История возникновения педагогических систем

Введение

Термин «образовательное пространство» вошел в научно-педагогический оборот совсем недавно и обозначает одно из тех понятий, которые выражают новые тенденции в развитии отечественного образования, обусловленные крупномасштабными процессами его реформирования, предпринятого в контексте общих кардинальных социально-экономических преобразований в стране, начавшихся с конца 1980-х гг. Большинство научно-педагогических работ посвящено проблемам создания образовательного пространства в рамках одного образовательного учреждения. При этом образовательное пространство рассматривается как фактор развития личности ребенка (М.И. Корнева, В.М. Степанов), социального воспитания школьников (Т.Ф. Борисова), формирования у них ценности эстетического отношения (И.М. Реморенко). Исследуются педагогические условия гуманизации образовательного пространства (Р.И. Туктарова) и его становления с использованием нетрадиционных педагогических средств (Г.А. Ферапонтов). Обычно в этом случае речь идет об общеобразовательных учреждениях инновационного типа. Иначе говоря, идея создания образовательного пространства, обладающего определенными характеристиками, выступает как концептуально-теоретическая основа инновационной педагогической деятельности. Основная и стратегическая цель образовательного учреждения -подготовка интеллигентного, образованного и всесторонне развитого культурного человека, обладающего творческим гуманистическим и диалоговым мышлением, чувством собственного достоинства и ответственности, умеющего совершенствовать себя, «строить» гармоничные отношения с миром, природой, другими людьми.

Это актуализирует проблему отбора в содержание образования наиболее фундаментальных знаний, поскольку «только фундаментальное образование дает такие знания, которые не устаревают с течением времени, помогают ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу».

Вместо широко распространенной схемы «субъект - объект», согласно которой педагог занимает позицию «над обучаемым», «ведет учащегося за собой», вводится схема субъект-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества, в котором педагог меняет традиционную для процесса обучения, «классическую» позицию на позицию «вместе с обучаемым». Становится все более очевидным, что информационно-контролирующие функции педагога должны уступать место координационным;

Педагогические системы (Вальдорфская, Монтессори и Традиционная), положенные в основу практической деятельности образовательного учреждения, обеспечивают целостность, единство его образовательного пространства и в то же время преемственность этого пространства с образовательными пространствами иерархически более высокого уровня, хотя и не исчерпывают всех аспектов, обеспечивающих такую преемственность. Комплексная реализация выделенных принципов организации единого образовательного пространства требует более или менее существенного преобразования всех компонентов его образовательного континуума - системно-структурных, процессуальных, содержательных, средовых, деятельностных и др.

1. История возникновения  педагогических систем (Вальдорфская, Монтессори и Традиционная)

Автор концепции и руководитель школы Рудольф Штайнер (1861-1925) был основателем не только особой педагогической системы, лечебной педагогики и медицины, но и целого духовного направления. Вальдорфская система образования основанна на уважении к детству. Ее цель - развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Основой вальдорфской педагогики является уважение к индивидуальности каждого человека, к его свободе и творческим возможностям. Вальдорфцы были одними из первых, кто заговорил о том, что детство — уникальный период в жизни человека, что ребенок обладает безграничными творческими и духовными возможностями, что родители и воспитатели должны не стремиться поскорее сделать ребенка взрослым, а наоборот, помочь ему подольше оставаться маленьким, как можно полнее раскрыть свой творческий потенциал, насладиться всеми прелестями раннего возраста.

Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой саморазвития детей в дидактически подготовленной среде. Она рассматривала процесс развития и образования ребенка с точки зрения  антропологии, выделяя основные сенситивные периоды его роста и создавая максимально комфортные условия для их протекания.Средством становления личности ребенка является его собственная активная деятельность по освоению окружающей среды, основанная на свободном выборе предмета деятельности, партнера, места и темпа своей работы (термин Монтессори). Понятие «педагогическая система» означает единство и целостность монтессори-педагогики в философском, психологическом и педагогическом аспектах.

Основная цель — создание наилучших условий для благополучия детей, позволяющих им раскрыть свой природный потенциал и адаптироваться к условиям жизни в современном обществе.

Задачами являются:

• сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей, а также формирование ценности здорового образа жизни;

• предоставление равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка;

• развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических, творческих способностей детей, их стремления к саморазвитию;

• поддержка и развитие детской инициативности и самостоятельности в познавательной, коммуникативной и творческой деятельности;

• формирование общей культуры воспитанников, прежде всего культуры доброжелательных и уважительных отношений между людьми;

• формирование предпосылок учебной деятельности (у детей старшего

дошкольного возраста), необходимых и достаточных для успешного решения ими задач начального общего образования;

• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение родительской компетентности в вопросах охраны и укрепления здоровья, развития и образования детей.

A.M. Новиков следующим  образом раскрывает сущность традиционного принципа: «На каждой ступени образования необходимо так перестраивать образовательный процесс, чтобы у учащихся не только формировались конкретные знания и умения, но и развивались определенные качества личности, которые позволят им в процессе дальнейшей жизни достаточно быстро осваивать любое новое содержание деятельности, а в случае необходимости - и новые профессии, т.е. образование должно закладывать основу для дальнейшего саморазвития личности человека».

Цель традиционной педагогической системы является: освоение социальных навыков; создание условий для социально-ролевой деятельности, а также для пространство-развивающей среды; развитие познавательной деятельности.

Задачи традиционной педагогической системы:

• сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей, а также формирование ценности здорового образа жизни;

• развитие физического, когнитивного, нравственного аспекта формирования творческости и самостоятельности детей, их стремления к саморазвитию;

• поддержка и развитие детской коммуникативной деятельности;

• формирование общей культуры воспитанников, прежде всего культуры – патриотической, уважение к старшим поколениям и самообслуживание.

• формирование азов учебной деятельности (у детей среднего-старшего

дошкольного возраста), необходимых для успешного решения образовательных задач;

• обеспечение повышения родительской компетентности в вопросах воспитания и развития детей.

2. Принципы организации  пространства Вальдорфской педагогической системы

Принципиальным для дошкольной вальдорфской педагогики является положение о том, что детство – это уникальный период жизни человека, перед которым стоят свои особые задачи. К этому возрасту нельзя подходить с оценками и целями, которые присущи более поздним этапам развития ребенка. Чрезвычайно важно дать раскрыться с наибольшей полнотой тем формам, способам жизни и деятельности детей, которые характерны именно для этого возраста. Поэтому вальдорфская педагогика отклоняет те формы работы с малышами и воздействия на них, которые стремятся "ускорить" развитие. Это касается, прежде всего, различных программ интеллектуального тренинга, раннего обучения письму и чтению, призванных ускорить развитие детей. Сторонники вальдорфской педагогики исходят из того положения, что развитие интеллекта должно быть включено в общее развитие личности – прежде всего психосоматическое, эмоциональное, социальное и практическое.

Основные принципы работы: 
• создание атмосферы, благоприятной развитию; 
• воспитание через подражание и пример; 
• культивирование многообразных форм игровой деятельности; 
• создание пространства, способствующего развитию свободной игры; 
• организация здорового ритма жизни группы; 
• занятия различными видами трудовой деятельности ("педагогика руки") и различными искусствами (живопись, музыка, лепка, эвритмия).

Хотя вальдорфская педагогика и выступает против раннего целенаправленного обучения (например чтению и счету), это не значит, что ребенок в вальдорфском детском саду "ничему не учится". Напротив, вальдорфские педагоги утверждают, что именно в период раннего детства малыши учатся наиболее интенсивно. До 3-4 лет маленький человек усваивает огромное количество разнообразного опыта, знаний и умений. Но делает он это не как взрослые или школьники на уроках, а так, как это свойственно именно ребенку-дошкольнику – учится всей своей жизнью. Взаимодействуя с родителями, общаясь со сверстниками, наблюдая, переживая, играя, одеваясь, осваивая предметы домашнего обихода, слушая сказку, раскачиваясь на качелях и т.д. – ребенок все время учится. Процессы жизни и процессы учения для малыша тесно связаны друг с другом. Р. Штайнер пишет об этом так: "Существуют два ключевых слова, раскрывающие нам суть отношения маленького ребенка к своему окружению: это подражание и пример". Через подражание ребенок учится прямостоянию и речи. В прежние века ребенок через подражание, т.е. через непосредственное участие в жизни взрослых, учился вообще всему, что ему было необходимо в жизни. Происходит это так: дитя душевно отдается всему, что он воспринимает в своем окружении, чтобы затем воспроизвести это в действии. Восприятие, душевная отдача и деятельность воли образуют единство, которое исчезает лишь в дальнейшем, когда в основу поступка ляжет решение.

На деревянных полках, расположенных вдоль стены игрового помещения на уровне, доступном для детей, стоят разнообразные "игрушки": поленья, деревянные чурбаны, продольные срезы стволов березы, просто спилы веток и стволов, различной длинны и толщины, шишки, желуди, каштаны, кусочки коры и другой подобный "строительный материал" – вальдорфский вариант привычных кубиков. Но не стоит думать, что игрушки, в привычном смысле этого слова отсутствуют вовсе. Руками воспитанников, учеников школы, родителей и самих педагогов создаются красивые куклы, гномы, животные, эльфы и другие обитатели волшебного мира детства. Настоящие кубики редко встречаются в игровых комнатах – вальдорфские педагоги неохотно используют игрушки с четкими, геометрически определенными формами, которые самой своей формой задают уже готовые способы работы с ними. Также плохо они относятся к игрушкам и конструкторам из пластмассы и других искусственных материалов. Вальдорфская дошкольная педагогика проповедует своеобразную философию игрушки: детям предлагаются простые игрушки из природных материалов. Они предоставляют возможность дополнить предмет в игре до полного образа, активируя при этом свою фантазию. Малыши могут сотворить из простой деревяшки или платка нечто неожиданное. Предмет становится тем, что делает из него творческая фантазия ребенка. Игрушки, по возможности должны быть такими, чтобы только намекать на свою возможную функцию и позволять использовать себя в игре многофункционально. Так, кусок голубой материи может стать озером, звездным небом, крышей у магазина или стенами пещеры.

В играх "принимает участие" и "обычная" мебель. Дети могут построить высокую башню, поставив друг на друга несколько столов и стульев и накрыв их платками. В башне находится в заточении принцесса, которую надо освободить. Так в игре оживает сказочный сюжет, бывший накануне содержанием праздника. Часто ребята повторяют один сюжет на протяжении многих и многих дней.

Помимо свободной игры в вальдорфском детском саду культивируются пальчиковые игры, традиционные народные забавы, музыкально-ритмические и подвижные занятия. Рисование, лепка из специально приготовленного воска (пластилин не применяется!) и занятия другими видами искусств происходит по принципу подражания в форме игры. Каждый день детям рассказывают сказку, которая тоже может быть разыграна в виде свободной игры или кукольного спектакля.

3. Принципы организации пространства по  педагогической системе Монтессори

Принцип возрастной периодизации

Человек рождается на свет с уже организованной структурой «впитывающего разума», который развивается опосредованно.

В период от рождения до 3-х лет ребенок «впитывает» свое окружение с помощью органов чувств (вкус, осязание, обоняние, зрение, слух). Через окружающую среду на уровне бессознательного, он вбирает в себя все оптические, акустические, тактильные впечатления, язык, движение человека, культуру, религию, отношение к нему людей, прежде всего родителей и близких людей. Он хотел бы трогать предметы, которые видит и слышать как называют их взрослые и хотел бы много и разнообразно двигаться.

В период от 3-х до 6 лет М. Монтессори называла ребенка «строителем самого себя». Он хотел бы самостоятельно выбирать предмет своей деятельности, сам себя обслуживать, проявлять максимальную независимость от взрослого.

В период от 6 до 9 лет – ребенок становиться «лаборантом - исследователем» окружающего мира. Происходит его ориентация на мир посредством собственной деятельности. С помощью воображения ребенок создает его целостную картину. Это период активного становления социальных отношений между детьми, детьми и взрослыми. Ребенок готов к решению проблемных задач, способен сопоставлять, интегрировать и дифференцировать предметы и явления.

Принцип сенситивных периодов от рождения до школы

Сенситивные периоды роста – это периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности, к способам эмоционального реагирования. К восприятию того или иного объекта или субъекта, поведения вообще, вплоть до того, что каждая черта характера наиболее интенсивно развивается на основе внутреннего импульса и в течение определенного узкого периода времени. Сенситивные периоды длятся определенное время, и проходят безвозвратно, независимо от того, удалось ли ребенку полностью воспользоваться ими. В то же время взрослым  необходимо максимально учитывать момент сенситивных периодов и обеспечивать условия их успешного протекания.

Среди основных сенситивных периодов детства М. Монтессори выделяла:

Сенситивный период восприятия порядка (от рождения до 6 лет).

Природа взрастила в ребенке чувствительность к порядку, чтобы построить его внутренний разум. М. Монтессори пишет о том, что в раннем детском возрасте человеческая душа узнает свое окружение, ориентируясь по его элементам, а в дальнейшем она завоевывает его целиком. Вот почему так важно не пропустить период порядка в развитии ребенка. Ребенку необходимы:

Порядок в окружающем пространстве /порядок положения вещей/

Порядок во времени /определенный режим/

Порядок во взаимоотношениях с окружающими.

Сенситивный период социального поведения (от 2,5 до 6 лет).

Ребенка интересует формы поведения людей в группе, отношения со взрослыми и сверстниками. Он осваивает манеры поведения, обиходную речь, этикет, ярко проявляет свой характер с другими людьми. Его поведение корректируется средой общения, атмосферой и укладом жизни в группе, внешним ритмом, который становится внутренней потребностью. происходит интенсивное впитывание культуры и религии.

Принцип свободной работы детей в специально-подготовленной среде

Научные наблюдения за состоянием и поведением детей помогли М. Монтессори открыть «феномен поляризации внимании», из которого она делает вывод о свободном саморазвитии детей и способах организации их работы в специально-подготовленной среде. Создав развивающую среду, и, перейдя в роль наблюдателя или помощника детей, педагог передает всю активность детям. Это и есть важнейшее условие для обретения ребенком независимости от взрослого. А независимость и самостоятельность – есть основа человеческого достоинства.

Специально подготовленная социокультурная и предметно-развивающая среда — это детально продуманное пространственное окружение ребенка, в котором протекает его жизнь в дошкольной организации.  Для детей каждого возрастного периода создаются строго определенные социокультурные и предметно-пространственные среды в соответствии с теми сенситивными периодами и доминантами в развитии, которые характерны для данного возраста. В специально-подготовленных предметно-пространственных средах  фундаментальным является требование иметь в классе только один автодидактический материал данного типа. Это позволяет естественным образом организовать свободный выбор детьми своей образовательной и социальной деятельности. Социокультурный характер подготовленных сред выражен в общем укладе жизни детей и взрослых в группе — принятии каждого, взаимном уважении, доверии и толерантности взаимоотношений взрослых и детей и детей между собой.

4. Принципы организации пространства по Традиционной педагогической системе

Проектирование современной образовательной среды дошкольного учреждения как многомерного пространства, адекватного актуальным потребностям детей дошкольного возраста и соответствующего тенденциям развития современной культуры, экономики, производства отвечает гуманистическим позициям образования. В детском саду ребенок получает опыт эмоционально-практического взаимодействия с взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни. Возможности получения такого опыта расширяются при условии создания предметно-развивающей среды. Такие факторы создания ситуации успеха и эмоционального благополучия как дизайн и эргономика в образовательном пространстве дошкольного учреждения  благотворно влияют на воспитания и образование, на здоровье детей.

Здоровьесберегающее образовательное пространство рассматривается как комплекс социально-гигиенических, психолого-педагогических, морально-этических, экологических, физкультурно-оздоровительных, образовательных системных мер, обеспечивающих ребенку психическое и физическое благополучие, комфортную, морально-нравственную и бытовую среду в семье и детском саду.

Особое значение в деятельности нашего педагогического коллектива по созданию здоровьесберегающего образовательного  пространства придается:

• приоритету в воспитании ребенка общечеловеческих ценностей, культурных, национальных традиций, этнопсихологических особенностей населения;
• укреплению связей с семьей, микрорайоном, городом, составление совместных программ с культурно-образовательными, спортивно-оздоровительными учреждениями города;
• реализации деятельно-практического подхода в формировании ценностного потенциала личности (посильный общественно-полезный совместный труд;
• ориентированности родителей на конструктивные, партнерские взаимоотношения со специалистами, воспитателями, гармонизация взаимоотношений в социуме, использование практики социального партнерства.

Для развития ребенка очень важно, чтобы среда вокруг него была развивающей и здоровьесберегающей.

Предметно-пространственная среда детей среднего дошкольного возраста имеет своеобразие, связанное с особенностями  развития дошкольника пятого года жизни. Наиболее важная особенность – яркое проявление разных темпов развития детей: одни дольше сохраняют черты младшего возраста, перестройка их поведения и деятельности как бы замедляется, другие, наоборот, взрослеют быстрее. Именно поэтому образовательная среда в средней группе должна сохранять некоторые особенности среды для маленьких детей, но в то же время носить черты обстановки, характерной для группы старших дошкольников.

Современное содержание дошкольного образования ориентирует педагогов на осуществление культурологического развития и формирование личности ребенка. Культурологический подход предполагает отношение педагога, направленное не только на усвоение детьми знаний, но и на способы этого усвоения, на образы и способы мышления и деятельности; на развитие и воспитание культурологии и творческого потенциала ребенка.

В каждой возрастной группе детского сада устраиваются своеобразные информационные центры — уголки книг. На специальных легких и красивых витри-нах, на полочках или в шкафчиках выставляются книги как рекомендованные детям данного возраста, так и те, которые по своей тематике и доступности близки к ним. Как правило, книги эти богато иллюстрированы и должны быть в хорошем состоянии.

Состав книг в групповых библиотечках время от времени обновляется или полностью, или частично не только потому, что книги изнашиваются, но и потому, что сам процесс воспитания требует их постоянного тематического обновления. Библиотечка обновляется и за счет приобретения вновь изданных книг новых авторов.

Дети могут брать книги из библиотечки по своему желанию и вкусу, но затем обязательно ставят на место. Если обнаруживается потрепанная книга, воспитатель младшей и средней групп сам ее ремонтирует, желательно в присутствии малышей. В старшей группе к починке книг привлекаются и дети. В уголке книг в детском саду периодически организуются тематические книжные выставки: «Сказки А. С. Пушкина», «Наши книжки о природе». Кроме книжек, экспонируются иллюстрации известных детских художников, соответствующие содержанию выставленных книг.

Создание книжного уголка – определенная ступень в мероприятиях для детей и родителей по приобщению к высокохудожественному чтению, формированию запаса литературных, художественных впечатлений, развитию литературной речи.

Современный детский сад – это место, где ребенок получает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни и книга в этом  занимает важнейшее место. Современный книжный уголок обогащен  разнообразной по жанру детской литературой, атрибутами, куклами для развертывания постановок по произведениям, масками, пособиями для художественно-литературного творчества.

Книжный уголок является неотъемлемой составляющей информационно-образовательного пространства, в целом,  и литературно-художественного центра, в частности

План работы в книжном уголке раскрывает формы и методы участия всех субъектов воспитательно-образовательного процесса в его создании, оформлении, пополнении и эффективном использовании. Наличие рекомендаций по работе с книгой для  родителей в условиях семейного воспитания  доказывает актуальность, практическую значимость и ценность организации книжного уголка в образовательном пространстве группы.

Анализ же нынешней ситуации развития образования показывает, что традиционный образовательный процесс как организация совокупности воздействий на развитие личности оказался в таких условиях недостаточно эффективным.

Заключение

Организация единого образовательного пространства в образовательном учреждении, на наш взгляд, должна обеспечиваться следующими принципами: фундаментализаций образования, обеспечивающей усиления научной и методологической подготовки обучающихся, усиления общеобразовательных компонентов в образовательных программах и др.

Одной из основных задач, стоящих перед детским садом, является взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. В связи с этим важное место в деятельности нашего дошкольного учреждения отводится работе с родителями: повышению их правовой и психолого-педагогической культуры на родительских собраниях, созданию единого образовательного пространства для дошкольника в семье и детском саду, выработке согласованных педагогически целесообразных требований к ребенку с учетом его самобытности, дарования, индивидуального темпа развития, возрастных особенностей. Воспитатели изучают запросы родителей через опросники, анкеты. Совместно решают актуальные вопросы воспитания детей в "Школе молодых родителей", на Совете родителей, используя активные формы (диспуты, брифинги, "Телефон доверия", "круглый стол" и т.д.). Привлекают родителей к совместному участию в детских праздниках и досугах, выставках и викторинах. Систематически демонстрируют результаты детской деятельности в Дни открытых дверей. Результаты анкетирования родителей показали высокую степень удовлетворения работой нашего ДОУ по обучению и воспитанию детей.

Реализации этого направления способствует профилактике негативных проявлений в среде детей, созданию условий для адаптации детей в детском саду и за его пределами, изменению позиции родителей, преодолению негативного опыта некоторых родителей по отношению к дошкольным образовательным учреждениям и системе воспитания детей.

Библиографический список:

1. Максакова А.И. «Развитие правильной речи ребенка в семье», 2011.
2. Марецкая Н.И. Предметно-пространственная среда в ДОУ как стимул интеллектуального, художественного и творческого развития дошкольника «Гном-Пресс», 2015.
3. Мухина В.С. «Детская психология», М.: Просвещение, 2013.
4. Нищева Н.В. – СПб.:  Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации. «Детство-Пресс», 2015.
5. Казакова Т.Г. «Развивайте у дошкольников творчество», М.: Просвещение, 2015.
6. Комплексная программа развития и воспитания детей в детском саду «Детство» под ред. В. И. Логиновой, П. И. Бабаевой, Н. А. Ноткинойю, 2010.