Карл Орф, его система музыкального воспитания детей, ее практическое применение на уроках музыки

Руферат

на  тему:

Карл Орф, его  система музыкального воспитания детей, ее практическое применение

на уроках музыки

П Л А Н

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Вопросы методики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ритмико – мелодические упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ритмические упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Упражнения  на быстроту реакции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Вычленение  «ритмических блоков» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Игры  с использованием «ритмических блоков» . . . . . . . . . .

Сопровождение к заданной мелодии . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Руководство, придумывание, добавления . . . . . . . . . . . . . . .

Мелодические  упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Первые  упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Сопровождение к импровизируемым мелодиям . . . . . . . . . .

                    Сопровождение к песням, построенным  на двух и трех 

                    ступенях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Песни на двух и трех ступенях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Пьесы и песни, построенные на гаммообразных 

отрезках  звукоряда . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Формы работы над пьесами и песнями . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Сочетание нескольких остинатных сопровождений . . . . . . .

Придумывания и добавления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Двигательное  воспитание . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Упражнения  на быстроту реакции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Гимнастические  упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Подвижные игры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Элементарное  импровизирование движений . . . . . . . . . . . . .

Сопровождение движений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Выводы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

«Музыкальное воспитание должно было стать иным, чем до сих пор» ([22, 52]).

ВВЕДЕНИЕ

«Система элементарного музыкального воспитания» известного немецкого  композитора и педагога Карла  Орфа является одной из немногих широко распространенных и практически используемых систем музыкального воспитания детей. Основная сфера приложения этой системы – общеобразовательная школа, хотя возможны и иные варианты ее использования.

Как утверждает В. Келлер, К. Орф внес вклад в современное общее воспитание, не требуя ни особых способностей от учеников, ни их предварительной музыкальной подготовки ([22]). Система К. Орфа предоставляет простор для развития способностей всех детей, как более, так и менее одаренных, дает им возможность испытывать радость от музицирования и совместного взаимодействия в ходе такого музицирования. В ходе работы по этой системе не оказывается предпочтения тем или иным детям в связи с их большей или меньшей музыкальной одаренностью, перед каждым ребенком ставятся доступные и интересные ему задачи.

Еще в тридцатые годы у К. Орфа возникла идея «элементарного музыкального воспитания». По его словам, «элементарная музыка – это не музыка сама по себе: она связана с движением, танцем и словом; ее нужно самому создавать, в нее нужно включаться не как слушателю, а как ее участнику. Она не должна быть специально осознана; она не знает крупных форм архитектоники; она связана с небольшими хороводными формами, с ostinato и простым видом рондо. Элементарная музыка питается земными соками, безыскусственна, связана с движением человеческого тела: каждый способен ее изучить и пережить; она близка детям» ([22, 57-58]).

Свой творческий и педагогический опыт К. Орф обобщил в пособии «Шульверк». Первое издание «Шульверка» вышло в 1930 году. Первый том назывался «Ритмико-мелодические упражнения», несколько позже вышли «Упражнения для ударных инструментов и бубна», «Упражнения для литавр», «Упражнения для штабшпилей», «Упражнения для блокфлейт» и сборники пьес для разных инструментальных составов. На основе этих музыкально – педагогических поисков начала работу танцевальная группа.  К. Орф предполагал расширить свою педагогическую работу на область всего музыкального воспитания, но этому помешали политические события. Вновь удалось вернуться к этой работе в 1948 году. Среди новшеств этого времени – осознание большой роли слова и пения. «Движение, пение и игра образовали единое целое» ([22, 57]).

С конца сороковых годов - начала пятидесятых годов идеи К. Орфа распространяются в Германии и Австрии (педагогические сессии при Моцартеуме). Примерно в указанное время, а также несколько позднее эта система получила распространение в Канаде, Швеции, Дании, Бельгии, Голландии, Англии, Португалии, Югославии, Испании, Латинской Америке, Турции, Израиле, США, Греции, Японии. В этих странах не только используется оригинальный текст «Шульверка», но и идет его приспособление и переложение в духе национального детского фольклора. Есть опыт использования идей К. Орфа и в СССР, и в Украине. Лет 10 - 15 назад я видела в продаже «Шульверк» (русскоязычный или украиноязычный – не помню) в нотном магазине на Крещатике (теперь закрытом). К сожалению, его цена превысила тогда мои возможности, и я его не купила. Помню, что там были партитуры маленьких пьес на основе народных детских песен.

В настоящее время в Зальцбурге существует Институт К. Орфа, являющийся центром подготовки специалистов в области элементарного музыкального воспитания. Система К. Орфа является методической основой современного музыкального образования народных школ Федеративной республики Германии (о музыкальном воспитании в народных школах федеральной земли Бавария – см. [9]).

Идеи и принципы элементарного  музыкального воспитания используются не только в работе с нормальными  здоровыми детьми, но и в медицине, в лечебной педагогике ([12]). Вместе с  тем, основным полем его приложения, по мысли самого К. Орфа, является общеобразовательная школа.

ВОПРОСЫ  МЕТОДИКИ

В. Келлер подчеркивает, что «Шульверк» - не методика в строгом смысле слова, а скорее путеводитель. Основное – учет главных принципов системы, все же предложенное, а именно: методические приемы, программы, тексты партитур в сборниках, – может быть изменено.

Работа по этой системе предполагает наличие группы детей; объем и состав группы может быть различным. Также предполагается, что занятия производятся в специально оборудованном достаточно большом помещении, в котором, помимо прослушивания музыки и игры на музыкальных инструментах, возможно проведение двигательных упражнений, подвижных игр с музыкой.

Предполагается также наличие  особого инструментария. К. Орф отказался от проведения музыкального и двигательного воспитания на основе одной фортепианной музыки и решил проводить это воспитание на основе собственного музицирования и импровизации детей. Учитывая высокую сложность овладения общепринятыми в нашей культуре инструментами, большое внимание было уделено подбору инструментария. Были отобраны ритмические инструменты, сконструированы и построены мелодические – штабшпили (в т. ч. ксилофоны, металлофоны, глокеншпили). Эти инструменты создали основу инструментального ансамбля К. Орфа. Из духовых инструментов были отобраны блокфлейты разного строя. Группу басовых инструментов составляли литавры и низкие штабшпили, струнные инструменты (фидели и виолончели), предназначенные для исполнения выдержанных квинт и бурдонного сопровождения. Группа щипковых инструментов включала в себя гитары и лютни. Для ансамбля такого состава нужно было сочинять заново или перелагать музыку. По мысли К. Орфа, в основе репертуара для такого ансамбля должен был лежать фольклор. Основная же задача обучения – научить детей самостоятельно сочинять музыку и сопровождение к движению.

Ритмико – мелодические упражнения

Основой начального ритмического обучения являются «ритмические блоки» двухдольного такта (выделенные из стишков, песен  и имен короткие двудольные ритмы). Они могут составляться из четвертей, восьмых и половинных нот без  затакта и использоваться для  сопровождения пения, речи, инструментального  исполнения мелодий, применяться во время игр и импровизации. Возможно использование и трехдольных  «ритмических блоков».

Соединяя «ритмические блоки», можно  строить разнообразные формы (АВ, АВА, АВАСА и т.п.), состоящие из коротких двухтактовых фраз. Промежуточные части (В, С) должны ритмически контрастировать с главной частью. Отклонения от симметричных форм легко усваиваются детьми при помощи подходящих текстов.

Мелодии для первоначального обучения построены на терции, постепенно их диапазон расширяется, дети овладевают трех- и четырехступенными звукорядами, затем пентатонным ангемитонным звукорядом. В этих звукорядах дети пытаются сочинять свои мелодии. На этих мелодиях формируется осознанное слушание, игра по слуху, знакомство с нотацией. По словам К. Орфа, «в этой сфере (пятиступенного звукоряда), соответствующей умственному развитию ребенка, ему легче всего найти свои музыкально – выразительные средства, не подвергаясь слишком сильному воздействию образцов другой музыки». Эти мелодии играют на штабшпилях и поют ([22, 68]).

Помимо слушания интервалов в процессе игры на штабшпилях используются восходящие и нисходящие попевки пентатонического звукоряда.

Для пения используются различные  песни соответствующего возрасту диапазона, как пентатонические, так и звучащие в мажоре или миноре.

Элементарные звуко-двигательные средства выразительности – это хлопки, шлепки, притопы, щелкание пальцами, возгласы, стишки и пение. Они дополняется игрой на ритмических и мелодических инструментах и являются основой музыкального воспитания ребенка.

В методическом  подходе К. Орфа предусмотрены специальные задания как для выработки правильных речевых навыков в пении и произнесении текстов, так и для работы со звучащими жестами (шлепками, хлопками, притопами и щелчками). «Шумовые» партитуры, образцы которых приведены в книге, посвященной элементарному музыкальному воспитанию по системе Орфа ([22]), удивляют той виртуозностью в координации разных звучащих жестов, которая оказывается доступна детям.

На начальной стадии работы с  детьми могут использоваться такие  музыкальные инструменты:

• Ударные инструменты: деревянные палочки, трещотки, бубенцы, кастаньеты, деревянный барабан, треугольники, тарелки, пальцевые тарелочки, барабан на раме, бубны, большой барабан, маленькие литавры.
• Мелодические ударные инструменты: ксилофоны, глокеншпили, металлофоны, стеклянные сосуды.
• Блокфлейты, виолончель, гамба, гитара или лютня.

Ритмические упражнения

Очень важно так разместить детей, чтобы им было удобно, они хорошо видели бы учителя и могли бы повторять  за ним звучащие жесты и при  этом не мешали бы друг другу. Необходимо следить, чтобы осанка детей была прямая и непринужденная, руки бы не напрягались.

Упражнения на быстроту реакции

На начальном этапе им должно быть уделено значительное место.

• Коллективное вступление – дети, после вдоха и легкого взмаха рук должны сделать хлопок по вступительному жесту учителя, который вначале хлопает вместе с детьми, а впоследствии только дирижирует. Повторение хлопков – всякий раз в другом темпе.
• Коллективные хлопки – хлопать равными длительностями, без акцентов. Дети должны следовать за учителем в отношении изменения динамики или темпа, как постепенных, так и внезапных. Учитель может не только хлопать вместе с детьми или дирижировать, но и петь или играть.
• Одновременное окончание хлопков: выполняется по наводящим указаниям учителя (прекращает хлопать в ладоши, т.п.); по завершении мелодии; по призыву учителя.
• Продолжение и сохранение заданного учителем темпа; внезапные изменения динамики в сопровождении мелодии, исполняемой учителем (звучит – хлопать тихо, прекращается – громко); воспитание умения различать F и P. При повторениях всегда менять темп.
• Нахождение пульсирующих долей в мелодии, импровизируемой учителем. При повторениях менять темп, если возможно – и метр.

Вычленение «ритмических блоков»

«Ритмические блоки» можно найти  в стихах или песнях. Вначале произносится и прохлопывается весь стишок полностью, затем отдельные ритмические  элементы используются как сопровождение (одна группа детей декламирует, вторая – сопровождает хлопками).

Могут быть «прохлопаны» имена детей, названия растений и животных. Далее  используются только те имена и названия, ритм которых соответствует отобранным «ритмическим блокам». Выбираются пять слов – моделей, которые используются как символы пяти ритмов. На этом этапе можно научить записывать знакомые ритмы и выполнять их в хлопках по записи.

После этих вступительных упражнений можно предложить детям найти  и проговорить ритмы соответствующих (знакомых уже детям) ритмических  формул, написанных на доске: учитель  их показывает, дети проговаривают, один из учеников отстукивает по доске, затем  все отхлопывают этот ритм. Наоборот: учитель отхлопывает ритмический  рисунок, дети должны показать его запись на доске. Также на доске могут  последовательно записываться несколько  «ритмических блоков», и дети должны их последовательно воспроизвести, образуя единую плавную линию. Могут  включаться упражнения на развитие памяти (стереть ритм, записанный на доске, спустя некоторое время его воспроизвести; повторить в конце урока ритмическую последовательность, проработанную в начале и т. п.).

С самых ранних этапов работы следует  обратиться к обозначению и различению восьмых, четвертей и половинных длительностей. Осуществляться запись должна в том ритме, который записывается.

При обучении нотации учитель должен обращать внимание на чистоту и аккуратность записи (это касается и его собственных  записей на доске, и требования к  записям, которые делают ученики).

После овладения элементарными  правилами нотации следует продолжать работу над записью ритмических  рисунков: после прослушивания ритма, прохлопывания и проговаривания слов-моделей детям предлагается записать ритм в нотной записи. Таким же образом можно записывать короткие стишки. Далее слова-модели используются все реже. Одновременно с их использованием можно обратиться к упражнениям на тактирование и дирижирование.

Аналогично можно работать с  ритмами и в трехдольном размере.

Мелодические упражнения

Основным мелодическим инструментарием  у К. Орфа являются ксилофоны, глокеншпили и металлофоны (собирательно – штабшпили). Для хорошего звучания необходим такой состав:

• 1 басовый ксилофон;
• по 2 – 3 альтовых и сопрановых ксилофона;
• по 2 – 3 альтовых и сопрановых глокеншпиля;
• по 1 альтовому и сопрановому металлофону.

Расстановка инструментов может быть различной; важно, чтобы все играющие были на виду, а играющие на однородных инструментах размещались рядом. Удобно располагать инструменты полукругом; можно также и по группам – лицом к учителю или друг к другу; можно по кругу.

Инструменты ставят на специальные  столики или подставки на такой  высоте, чтобы детям было удобно играть на них стоя или сидя, держа  корпус прямо, но не напряженно, слегка наклонившись вперед.

Первые упражнения

• Учитель играет на разных инструментах, называет их. Предлагает определить инструмент, характер и продолжительность звука, отличия по высоте. Дети с закрытыми глазами определяют это.
• Дети тихо извлекают отдельные звуки: играют все вместе, поочередно, обеими руками по отдельности или вместе. Тихо скользят от низких звуков к высоким и наоборот. Дети играют все вместе, или группа детей играет вместе на инструментах одной группы, или вместе на одинаковых инструментах. Также эти задания могут выполнять отдельные дети. Некоторые из них могут играть короткие мелодические последовательности.
• Дети проводят поиск определенных звуков, сначала на инструментах, где некоторые звуки как-то выделены и отмечены. Левой рукой упругим ударом по середине пластинки берется нижнее до – отдельными детьми, потом всеми детьми вместе. От ритмически несогласованных ударов переходят к одновременным ударам всей группы. Темп спокойный. То же – правой рукой на верхнем до. То же – обеими руками.
• Динамические изменения. Отдельно отрабатывается громкая игра (без дребезжания) и тихая игра (именно она – исходный момент при работе на музыкальных инструментах). При игре нужно требовать, чтобы дети не смотрели все время на инструмент, а поглядывали бы на учителя; учились улавливать и быстро исправлять фальшивые звуки. Необходимо чередовать упражнения с разрядкой: освобождать плечи, шею, руки, потянуться.
• Одновременные вступления. Детям предлагается палочку (или палочки) положить на середину пластинки, по которой они будут ударять, посмотреть на учителя и одновременно с ауфтактом (вздохом) чуть приподнять палочки, после чего, посмотрев на инструмент, извлечь звук нужной силы. Сначала учитель играет вместе с детьми, затем только показывает вступление.
• Усвоение вступления по ауфтакту учителя. Несколько раз подряд детьми ударяется только один звук через разные промежутки времени (темп и динамику дети узнают по ауфтакту); затем производятся последовательные удары в одном и том же темпе. Вначале нужно это упражнение часто чередовать с упражнениями в хлопках, позволяющими детям смотреть на учителя, не боясь взять фальшивые звуки.
• Все упражнения на быстроту реакции, рассмотренные выше, надо перенести на штабшпили.

Сопровождения, песни, пьесы

Сопровождение к импровизируемым  мелодиям

«Ритмические блоки» служат основой  для мелодических упражнений. Ритмы  сначала прорабатываются на хлопках, а затем преобразуются в остинатные сопровождения; сначала на звуках октавы или квинты. Учитель импровизирует мелодию на фоне этого сопровождения. Далее в работу с детьми можно подключать другие звуки. Для обогащения сопровождения можно соединять в игре остинатных фигур несколько групп, исполняющих разные ступени.

«Возможные варианты остинатного сопровождения к импровизируемым мелодиям:

• изменение динамики: пока учитель исполняет мелодию – играть тихо, когда заканчивает – громко …;
• одинаковое сопровождение поочередно играют две группы инструментов;
• разное сопровождение поочередно играют две группы инструментов;
• чередование разных сопровождений в одной и той же группе инструментов;
• игра сопровождения чередуется с движениями играющего, характер которых обусловлен заранее; обе части – то есть игра на инструменте, с одной стороны, и определенные движения, с другой, –  должны быть одинаковой продолжительности;
• то же самое двумя сменяющими друг друга группами;
• изменение сопровождения в соответствии с постепенно меняющимся темпом мелодического голоса» ([22, 117]).

Сопровождение к песням, построенным на двух и трех ступенях

Аккомпанемент к таким песням должен строиться по определенным правилам. Следует избегать параллельного  движения линии аккомпанемента с  мелодией. Вначале надо использовать нейтральное сопровождение (тоника, квинта, октава) в равномерном ритме, затем его можно усложнять  добавлением других звуков или ритмов. Двухголосные аккомпанементы могут  быть исполнены двумя детьми; если в аккомпанементе обе руки исполняют  каждая свой ритм, следует его подготовить  предварительными упражнениями в хлопках.

Сначала поет учитель, потом дети поют вместе с ним. Сопровождение должно быть более тихим, чем пение.

Для исполнения мелодии и сопровождения  подходят сопрановые и альтовые ксилофоны, для звукового разнообразия можно  подключить глокеншпили, металлофоны, басовый ксилофон.

Подготовкой к игре мелодий из 2-3 звуков может быть выстукивание их ритма на одном звуке – тонике или квинте – каждой рукой отдельно; в октаву или в разных регистрах  – обеими руками вместе или попеременно. Это позволяет построить простую  форму (например: выстучать ритм мелодии  на тонике – то же на октаву выше –  исполнить мелодию с сопровождением – повторить вступление).

Варианты исполнения предложенной учителем мелодии:

• повторение, если это возможно, выше на октаву;
• повторение в другой динамике;
• исполнение попеременно solo и tutti;
• чередование в исполнении разных групп инструментов;
• исполнение последовательности звуков в ином метре или ритме;
• включение ударных инструментов, отмечающих акценты;
• объединение нескольких пьес в небольшие циклы;
• вставка ритмических интермедий;
• использование пьес для сопровождения движений.

Формы работы над пьесами  и песнями

Учитель предлагает детям выучить  песенку на некоторый стишок и  сыграть ее на штабшпилях. Вначале стишок ясно и точно произносится ритмически, затем воспроизводится в хлопках и шлепках. Устанавливается порядок чередования рук, и ритм воспроизводится на 1 звуке штабшпиля. Затем учитель начинает вводить варианты, например, предлагает по слуху повторить заключительный оборот и т. п.

Возможно опираться на обороты, уже проработанные ранее и, внося в них изменения, приходить к окончательному оформлению мелодии.

«При разучивании песен учитель  сначала поет всю песню, затем  отдельные ее части; дети повторяют  до тех пор, пока не овладеют мелодией и не смогут сами ее спеть. Привлекается внимание к характерным звукам мелодических оборотов – самым высоким и  самым низким; называют их; контуры  мелодии описываются в воздухе  широкими плавными движениями без остановок  на отдельных нотах. Как вспомогательное  средство можно использовать ручные знаки или пение с произнесением  абсолютных или релятивных названий звуков» ([22, 135]).

Обычно такой работы бывает достаточно для безошибочного воспроизведения  мелодий; при возникновении ритмических  неточностей нужно повторить  мелодическую последовательность несколько  раз, постепенно ускоряя темп до необходимого.

Детям старшего возраста можно дать послушать разучиваемые пьесы и  песни в грамзаписи, проводя при  этом анализ на слух: определять размер, построение, инструментовку, мелодию  и сопровождающие голоса.

Сочетание нескольких остинатных сопровождений

Одновременное звучание нескольких остинатных сопровождений способно создавать богатые и разнообразные звуковые картины. Многослойные ostinati не требуют, чтобы над ними обязательно звучала мелодия, они могут составлять самостоятельное значение: сначала вступает одна группа инструментов (или один инструмент), затем, на фоне их звучания, вступает другая. Аналогично по очереди «выключаются» инструменты из игры. Порядок вступлений может быть разный – от низких инструментов к высоким или наоборот; также могут быть и другие основания для определения порядка вступлений.

Хорошо звучит противопоставление звучности – инструмент solo (блокфлейта или глокеншпиль) и tutti.

Возможна коллективная вокальная  импровизация на фоне многослойного  остинатного аккомпанемента – начинает один голос, присоединяются другие в разных регистрах. Импровизация осуществляется в пентатонических звукорядах.

Придумывания и добавления

 Придумывания и добавления  начинаются с нахождения остинатных сопровождений. Пробуются разные ступени, но вначале опираются на тонику и квинту.

Для повышения уверенности в  себе у детей сначала обращаются к групповой импровизации, и только потом – к индивидуальной. Во время групповой импровизации на фоне остинатного сопровождения каждый ребенок тихо играет свою мелодию. Индивидуальную импровизацию можно начать как продолжение мелодии, предложенной учителем: ребенок должен ее продолжить мелодией такой же длины. Это могут быть гаммообразные последовательности, воспроизводящие тот ритм, который был предложен учителем.

На более поздних этапах обучения следует придумывать мелодии, а  это предполагает наличие определенного  внутреннего слышания; сочиняя такую  мелодию, учитель должен первоначально  ограничивать объем звукоряда для  импровизационных добавлений и только постепенно его расширять.

Чтобы мелодии не были уж слишком  короткими, можно предложить ребенку  дважды продолжать мелодию учителя  и только во второй раз приводить  ее к завершению; начальная часть  мелодии, сыгранная учителем, может  не меняться. На первых занятиях часть  мелодии, предложенная для продолжения  учителем, равна 2 тактам; на последующих  этапах количество тактов может быть увеличено (в частности, удвоено).

При наличии хорошего слуха у  детей можно играть так: в ответ  на фразу учителя ребенок играет свою, которую тут же за ним повторяет  учитель, а ребенок после этого  воспроизводит первую фразу учителя.

Следует избегать стереотипных заключительных формул, окончания на тонике; окончания  должны быть разнообразны, следует  обращаться к новым оборотам.

При некоторой подвинутости учеников они могут сами импровизировать начальные мелодические последовательности, которые будут продолжены другими детьми, образуя «перекличку». Для этой игры вначале должно прозвучать несколько тактов остинатного сопровождения, которое будет звучать во все время импровизации.

После этих заданий можно уже  переходить к импровизации цельных, законченных мелодий, которые могут  стать частями рондо. Для части А мелодии должны быть легкими для запоминания и исполнения; следует также придумать сопровождение на штабшпилях и безвысотных ударных инструментах.

Также можно придумывать мелодии  на короткие тексты (или ритмы). В  этом случае надо ограничиваться звуками  пентатонического звукоряда (учитель должен строго на этом настаивать). После пропевания такой мелодии несколько раз ее можно перенести на инструменты.

Следует также импровизировать  мелодии в виде свободных нерегулярных построений, в которых меньше ощущается  тактовая разделенность. Один из путей такой работы – озвучивание прозаических текстов.

Двигательное воспитание

Как указывал К. Орф, «элементарная музыка – это не музыка сама по себе; она связана с движением, танцем и словом» ([22, 150]). В системе элементарного музыкального воспитания уделяется большое внимание двигательному воспитанию в его связи с собственно музыкальным воспитанием. Одной из задач «Шульверка» является сохранение и развитие единства музыкального, речевого и двигательного начал. Подчеркивается роль двигательных упражнений для формирования ритмического чувства. Как указано в пособии ([22]), «ни один урок по музыкальному воспитанию, опирающийся на «Шульверк» Орфа, не должен был бы проходить без двигательных упражнений» ([22, 150]). Для этих целей требуется как специально приспособленное помещение, так и особым образом обученные специалисты (как указывается в пособии, если учитель недостаточно сведущ в вопросах двигательного воспитания, он должен работать в сотрудничестве с соответствующим специалистом). Учитывая, что в наших условиях ни то, ни другое условие не являются легкоисполнимыми, двигательное воспитание в духе К. Орфа на уроках музыки может проводиться только в очень ограниченном объеме, поэтому описано оно здесь будет очень кратко.

Упражнения на быстроту реакции

Это задания, предполагающие реагирование на акустический или оптический сигнал – например, ребенок должен менять характер, направление или форму  движения в ответ на некоторый  сигнал.

Возможные типы заданий: «реагирование  на прекращение и возобновление  сопровождения к движению, узнавание  различной звуковой высоты однородных инструментов…; различение разнохарактерной инструментальной звучности (скажем, ударных  или мелодических инструментов) или  разных сопровождающих ритмов» ([22, 152]).

Реагирование на зрительный стимул заключается в повторении движений, показанных учителем. Требуемые движения должны повторяться неоднократно, чтобы  все дети их усвоили и выполняли  правильно.

Возможные движения: ходьба по кругу  вперед, назад, в сторону; лицом, спиной, боком к направлению движения; на носках или всей ступне; без изменения или с изменением направления движения; в сочетании со звучащими жестами; переходы к бегу или поскокам и т. п.

Гимнастические упражнения

Направлены на формирование осанки, пластичности движений в дирижерских, инструментальных и ритмических упражнениях; на расслабление отдельных частей тела или всего тела; на подготовку к бегу и прыжкам.

Подвижные игры

Отправным моментом для подвижных  игр могут быть детские песни, стишки, инструментальные пьесы и  отдельные движения, которым придумывается  то или иное обоснование.