Категория «общение»

 

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….………3 ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ И ФУНКЦИИ ОБЩЕНИЯ………………………...4 1.1 Особенности педагогического общения, его стили и функции………4 ГЛАВА 2 ЛЕКЦИЯ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО – ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ...........................................................................9 2.1 Организация деятельности учащихся на уроке – лекции………………….9 ЗАКЛЮЧЕНИЕ  …………………………………................................................14 СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………....15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Категория «общение» является одной из центральных  в любой гуманитарной науке

За последние  несколько лет изучение проблемы общения стало одним из ведущих направлений исследований в педагогической науке. Такой интерес объясняется изменением методологической ситуации, отчетливо определившейся в социальной педагогике в последние два десятилетия.

Данная тема является актуальной в настоящее время, т.к. общение  – сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией.

Субъектами общения являются живые существа – люди. В принципе общение характерно для любых  живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться  осознанным, связанным.

Цель контрольной работы – наиболее полно раскрыть тему, дать определения основным понятиям.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Дать определение общению;

2. Перечислить функции общения;

3.Рассмотреть понятие «лекция» как активная форма учебно –воспитательной работы.

Предметом исследования контрольной  работы является категория общения.

Объектом контрольной  работы выступают особенности педагогического  общения.

 

 

 

 

ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ И ФУНКЦИИ  ОБЩЕНИЯ

 

1.1 Особенности педагогического  общения: понятие, стили и функции

Педагогическое общение  — специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в  то же время подчиняющаяся общим  психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и  перцептивный компоненты.

Педагогическое общение  — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и  задач воспитания и обучения и  определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. 
Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.

Известный психолог В. А. Кан – Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!»;

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации;

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении — со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения «учитель — ученики». Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника;

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя;

5. Общение – заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Следует отметить диаметральную  противоположность монологической и диалогической форм педагогического  общения. В первом случае существуют субъект — объектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором — субъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством. Существуют следующие условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества:

1. Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии «преподаватель—учащийся», успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого;

2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению;

3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое  осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

Можно выделить разные уровни педагогического общения:

• высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

• средний;

• низкий — отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно  связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным  Б. Г. Ананьевым. Эти воздействия  можно разделить на два вида:

• положительные — одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

• отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько  моделей поведения преподавателя  в общении с обучаемыми на занятиях.

Процесс общения преподавателя  со студентами может складываться в  двух крайних вариантах:

1) взаимопонимание, слаженность  выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга;

2) разлад, отчужденность,  неспособность понять и предугадать  поведение друг друга, появление  конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

В соответствии с центральным  назначением педагогического воздействия  общение выполняет три функции.

Первая функция — "открытие" ребенка на общение — призвана, с одной стороны, создать ему  комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической  раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость  к учителю. С другой стороны, без  реализации этой функции не удается  выявить отношение ребенка, и  педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами.

Вторая функция — "соучастие" ребенку в педагогическом общении  — обнаруживается в результате анализа  процесса взаимодействия учителя с  детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый, второй, третий... одиннадцатый классы. Реализуя соучастие  в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.

Третья функция — "возвышение" ребенка в педагогическом общении — понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: "Молодец! Ты уже научился ходить!.." Ребенок написал первое слово, им восхищаются: "Как здорово у тебя получилось!.." Девочка в первый раз испекла блины — вся семья в восторге, ей говорят: "Таких вкусных блинов мы в жизни не ели".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 ЛЕКЦИЯ КАК ФОРМА  ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО – ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

2.1 Организация деятельности  учащихся на уроке – лекции

Лекция – один из методов  устного изложения материала. При  работе с обучающимися старшего возраста учителям приходится по отдельным темам  устно излагать значительный объем  новых знаний, затрачивая на это 20–30 минут от урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции.

Слово «лекция» имеет латинское  происхождение и в переводе на русский язык означает «чтение». Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени  считается обязательным, чтобы профессор  университета приходил на занятия с  текстом лекции и пользовался  им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие  «лекция» означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод  объяснения изучаемого материала. В  этом смысле под лекцией следует  понимать такой метод обучения, когда  учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно  излагает значительный по объему учебный  материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция – это  один из методов устного изложения  знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения. Существует несколько вариантов  ответа на этот вопрос.

Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается  обращением к учащимся с вопросами.

 

Лекция сравнительно с  рассказом и объяснением характеризуется  большей научной строгостью изложения.

Лекция не перестает быть лекцией от того, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала  обращается к учащимся с вопросом. Наоборот, иногда полезно поставить  перед учащимися вопрос, заставить  их подумать, чтобы активизировать их внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и  утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность  изложения является важнейшим требованием  ко всем методам обучения. Точный и  верный ответ на этот вопрос все  же существует.

Единственное отличие  лекции от рассказа и объяснения состоит  в том, что лекция используется для  изложения более или менее  объемистого учебного материала, и  поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана  не только определенная сложность лекции как метода обучения, но и ряд  ее специфических особенностей.

Важным моментом в проведении лекции является предупреждение пассивности  учащихся и обеспечение активного  восприятия и осмысления ими новых  знаний. Определяющее значение в решении  этой задачи имеют два дидактических  условия:

1) во-первых, само изложение  материала учителем должно быть  содержательным в научном отношении,  живым и интересным по форме;

2) во-вторых, в процессе  устного изложения знаний необходимо  применять особые педагогические  приемы, возбуждающие мыслительную  активность школьников и способствующие  поддержанию их внимания.

Один из этих приемов –  создание проблемной ситуации. Самым  простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение  тех основных вопросов, в которых  надлежит разобраться учащимся.

Специфика школьной лекции состоит в том, что деятельность учителя здесь неотделима от деятельности учащихся: читая лекцию, необходимо одновременно руководить работой слушателей. Готовясь к уроку, важно думать не только о том, что и как рассказать в лекции, но и о том, что на уроке будут делать ученики, какую цель перед ними поставить, как подготовить их к восприятию и усвоению материала, какого уровня в овладении знаниями и умениями достигнут они на данном уроке и как это можно проверить. Словом, урок-лекция позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, воздействовать на каждого из них.

Широкому и эффективному применению лекции мешает устаревшее отношение к ней как к обрекающей учащихся на роль пассивных слушателей.

В действительности же на лекции деятельность учащихся имеет три формы. Это восприятие материала, при котором работают эмоции, мышление, воображение, память, речь; это участие в сообщении материала (доклад, реферат, выразительное чтение); это самостоятельная работа, выбирая те или иные приемы работ. Есть лекции, обращенные, прежде всего к разуму, логическому мышлению учеников. Это лекции на теоретико-литературные темы. При слушании их уместны различного рода записи: составление плана, тезисов, конспекта. При восприятии обзорной темы записи также возможны. Но иногда в лекцию включаются выразительное чтение, звучание музыкальных произведений и другие виды демонстрации произведений искусства. Важно использовать этот момент для эстетического сопереживания; желательно в это время не записывать.

Главная форма деятельности учащихся на уроке-лекции—это восприятие слова учителя. Чтобы восприятие было полноценным, необходимо много  условий, но главное — увлеченность самого лек­тора, глубокое знание предмета и слушателей, владение искусством устного слова. У нас нет возможности изложить хотя бы основы риторики—развивавшейся в течение тысячелетий науки об ораторском искусстве. Остановимся лишь на некоторых приемах, помогающих активизировать восприятие лекции детьми.

Начнем с выбора формы  лекции. В зависимости от материала  лекция в одном случае представляет собой взволнованную речь-монолог  учителя, в другом — приближается к комментированному чтению, в  третьем —включает в себя беседу, консультирование, самостоятельную работу с учебником или справочной литературой, заочную экскурсию или элементы диспута.

В любой лекции поставленная проблема должна быть важной и интересной для учеников. Слово учителя тогда ребята воспримут полноценно, когда оно будет ответом на возникшее в сознании детей стремление решить проблему. Говоря о произведении литературы, мы стремимся понять, чем оно привлекает нынешнего юно­го читателя, какие насущные для него вопросы решает. Лекция о биографии писателя заинтересует ребят постановкой вопроса о гражданской позиции, о духовных исканиях, о самовоспитании и т. д. Рассказ об определенном этапе развития литературы может увлечь слушателей живым образом эпохи, картинами литератур­ной борьбы, сопоставлением давнего периода с нашей современ­ностью и др. Любое значительное явление культуры прошлого и настоящего может вызвать живой интерес — все дело в том, как о нем рассказать. Глубокая мысль и эмоциональность, заинтере­сованность не могут оставить ребят равнодушными, и, напротив, формальное отношение к предмету, неискренность рождают лице­мерие, равнодушие к истине.

Опытные учителя стремятся  вовлечь учеников в поиски истины они ставят острую проблему и пробуждают мысль, вместе с учениками ищут ответ, предусматривают возражения, спорят, затем ставят новые вопросы и опять совместно ищут решения. Поэтому изложение материала приобретает характер скрытого или явного диалога, в котором звучат голоса оппонентов, доказательство часто ведется «от противного», выясняется не только «что есть данное явление», но и «что не есть данное явление», хотя и сходно с ним.

Вот это стремление вызвать  у слушателей активный эмоциональный отклик и есть главное средство активизации мысли. Слушая хорошего лектора, мы радуемся убедительности его речи, а может быть, хотим возразить ему.

В общем, приемы построения лекции сходны с приемами композиции художественного произведения, да это и естественно: лекция по литературе должна быть эстетически значимой. И как в художественном произведении есть этапы сюжета, так и в лекции можно наметить экспозицию, цель которой — настроить учащихся на восприятие, завязку—постановку актуальной проблемы, основную часть лекции — развитие мысли, приводящее к кульминации, и заключение — развязку. Продумывая построение основной части, опытные лекторы используют такие приемы, как антитеза, повторы, градация, риторические вопросы и т. д. Но в применении приемов ораторской речи надо соблюдать меру: не всегда в учебной лекции уместно то, что естественно в выступлении на митинге.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проанализировав весь собранный материал, можно утверждать, что главная цель контрольной  работы достигнута.

В ходе исследования также были решены ранее поставленные задачи:

1. Было дано определение  общения как педагогической категории;

2. Перечислены функции общения;

3.Рассмотрено понятие «лекция» как активная форма учебно –воспитательной работы.

В заключении хочется отметить, что проблемы общения всегда были актуальны, но именно сегодня они все чаще становятся специальным предметом исследований. Такое внимание к проблемам общения совершенно не случайно: общение пронизывает по существу все стороны жизни общества и человека, оно начинает осознаваться и как ценность, и как «белое пятно» многих гуманитарных наук. Все чаще проявляется осознание того факта, что «частная» проблема общения приобретает все большую значимость в современном мире и от плодотворности ее решения в теории и на практике во многом зависит решение многих и многих жизненно важных человеческих проблем и даже отчасти будущее культуры и цивилизации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Березовин Н. А. Проблемы педагогического общения/ Н. А. Березовин – Минск, 2003.
2. Добровин А. Б. Воспитателю о психогигиене общения/ А.Б. Добровин – М., 2001.
3. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя/ А.П. Ершова, В. М. Букатов – М., 2010.
4. Ильин Е. Н. Искусство общения/ Е. Н. Ильин. – М., 2000.
5. Кан – Калик В. А. Учителю о педагогическом общении/ В. А. Кан – Калик – М., 2000.
6. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие/ И. Б. Котова, Е.Н. Шиянов – Ростов-на-Дону, 2001.
7. Леонтьев А. А. Педагогическое общение/ А. А. Леонтьев – М.,2002.
8. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников/ А. В. Мудрик – М., 2004.
9. Сластенин В. А. Педагогика/ В. А. Сластенин – М., 2008