Коммуникативное  обучение грамматике  и его особенности

Коммуникативное обучение появилось в то время, когда требовались  серьезные изменения в парадигме  обучения английскому языку. Традиционные методики не отвечали потребностям взрослого  населения Европы. Коммуникативное обучение оказалось привлекательным для тех, кто искал более гуманистический подход в преподавании, такой, при котором процесс живой коммуникации получал приоритет. Коммуникативное обучение быстро стало общепринятым в педагогических кругах, получив поддержку ведущих британских прикладных лингвистов, филологов, издателей в различных институтах, включая Британский Совет. Все это способствовало его быстрому распространению по всему миру.

Сейчас, когда первая волна энтузиазма прошла, некоторые  из аспектов коммуникативного обучения рассматриваются более критично. С введением коммуникативного подхода к преподаванию иностранного языка возникает проблема подготовки преподавателей, разработки учебных материалов, тестирования и оценки достижений. Среди наиболее часто обсуждаемых вопросов - может ли коммуникативное обучение применяться на всех этапах обучения; одинаково ли оно подходит для преподавания английского как второго и как иностранного языка; требует ли оно полного отказа от грамматического учебного плана или только его пересмотра и адаптации; как данный подход может быть оценен; насколько он подходит для преподавателей, не являющихся носителями языка; и как он может использоваться в случае, если студентам предстоит пройти грамматико-ориентированный тест .

Все эти вопросы  требуют дальнейшего изучения и  анализа. Однако на современном этапе  развития методики преподавания иностранных  языков коммуникативное обучение в  том или ином его воплощении является самым распространенным, чему, несомненно, способствует деятельность Совета Европы. Именно на основе принципов коммуникативного обучения построен выпущенный в 2003 году проект «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning; Teaching, Assessment»).

Коммуникативная методика обучения английскому языку больше нацелена на практические надобности: грамматика - в очень ограниченном виде по мере необходимости, лексика - по мере надобности для практических заданий, практика - в виде диалогов и жизненных ситуаций .

В основе развития коммуникативного подхода к преподаванию иностранных  языков лежит коммуникативная теория языка. Целью обучения языку становится то, что Хаймс (Hymes) называет «коммуникативная компетенция». Хаймс ввел этот термин, чтобы противопоставить коммуникативную точку зрения на язык теории компетенции Чомски (Chomsky), который считал, что теория языка имеет дело с идеальным говорящим-слушателем в полностью однородном речевом сообществе. Такой идеальный человек в совершенстве знает язык и не подвержен влиянию таких факторов как ограниченность возможностей памяти, рассеянность внимания, непостоянство интереса я т.д. Для Чомски основная задача теории языка - охарактеризовать абстрактные способности говорящего, которые позволяют ему порождать грамматически правильные высказывания на иностранном языке, Хаймс считал такую точку зрения неплодотворной; т. к. теория языка должна рассматриваться как часть более общей теории коммуникации и культуры. Теории коммуникативной компетенции Хаймса стала определением того, что необходимо знать говорящему, чтобы быть понятым в том или ином речевом сообществе.

Другая лингвистическая  теория коммуникации, легшая в основу коммуникативного подхода, - функциональное использования языка Холлидея. «Лингвистика занимается описанием речевых актов или текстов, тогда как только через изучение языка в действии можно рассмотреть все его функции и оттенки значений».

Сторонники коммуникативного подхода считали, что усвоение иностранного языка происходит по тем же принципам - как усвоение языковых средств выражения той или иной функции.

В течение нескольких лет этот подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии.

Существенным при  определении целей коммуникативного обучения является то, что, по меньшей мере, две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение (интенцию), а другая развивает или реагирует на него тем или иным образом.

Обсуждение реальных жизненных ситуаций привлекает учащихся, вызывает живой интерес и желание поделиться своими идеями. Учитель же направляет учащихся на выполнение языковой задачи.

Основное место  при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически.

Коммуникативная методика - это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она  в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни.

Д. Браун, один из известнейших представителей коммуникативного подхода, дает следующую характеристику такому обучению: «Помимо грамматических элементов коммуникации, мы изучаем природу социальных, культурных и прагматических особенностей языка. Мы исследуем педагогические средства создания «настоящей» коммуникации в учебной аудитории. Мы стараемся научить наших студентов беглости языка, не только ее правильности, что занимало учителей иностранного языка на протяжении веков. Мы снабжаем наших студентов инструментами создания неподготовленной речи за пределами аудитории. Мы озабочены тем, чтобы стимулировать наших студентов к изучению иностранного языка на протяжении всей жизни, а не только сиюминутными аудиторными заданиями. Мы рассматриваем студентов как равноправных партнеров в совместной деятельности. Наши классные упражнения нацелены на поиск любых средств, способных вдохновить студентов на достижение наилучших возможных результатов в овладении языком». Однако в более поздних исследованиях в области коммуникативного обучения предприняты попытки описать теорию обучения языку совместимую с коммуникативным подходом. Савиньон (Savlgnon) провел тщательное исследование работ по усвоению иностранного языка и пришел к выводу, что теория обучения должна строиться с учетом лингвистических, социальных, когнитивных и индивидуальных особенностей обучаемых. Другие ученые (например, С. Красен) разработали принципы, на которые часто ссылаются как на совместимые с коммуникативным обучением языку .

Содержание учебного плана - еще одна из центральных проблем  коммуникативного подхода. Один из первых моделей учебного плана, предложенная Вилкинсом (Wilkins 1976), носила описательный характер и определяла семантико-грамматические категории (частота, движение, расположение) и категории коммуникативных функций, которые студенты должны усвоить. Совет Европы расширил и развил эту модель в учебный план, который включал в себя:

– цели обучения иностранному языку взрослого населения Европы;

– ситуации, в которых  обычно возникает необходимость  в использовании иностранного языка (путешествия, бизнес);

– темы, которые чаще всего обсуждаются (образование, покупки);

– наиболее часто употребимые функции, в которых используется язык (описание, выяснение подробностей, выражение согласия-несогласия и т.д.);

– понятия, используемые в коммуникации (время, частота, продолжительность);

– необходимая грамматика и вокабуляр.

Этот документ известен под названием «Пороговый уровень владения английским языком» (van Ek end Alexander 1980) и был попыткой определить, что необходимо для достижения определенного уровня коммуникативной компетенции.

Коммуникативный подход предполагает, что процесс обучения центрирован на студенте. Поэтому задача преподавателя как организатора учебного процесса - создание в учебной аудитории атмосферы, располагающей к коммуникации и выполнению коммуникативных заданий, В рекомендациях к аудиторной деятельности Литлвуд и Брумфит указывают, что во время выполнения упражнения преподаватель наблюдает, поддерживает студентов, но не восполняет их пробелы в лексике, грамматике или коммуникативной стратегах, а учитывает их для дальнейшего обсуждения и тренировки. После выполнения упражнений преподаватель руководит разбором и анализом деятельности и помогает группе провести самоанализ.

Говоря об учебных  материалах, используемых при коммуникативном  обучении иностранному языку, следует  отметить их практически неограниченное разнообразие. Сторонники коммуникативного похода рассматривают учебные материалы: как способ влияния на качество учебной коммуникации и использования языка. Учебные материалы выполняют, таким образом, первостепенную роль в стимуляции коммуникативного использования языка. Традиционно выделяют три основных вида учебных материалов: основанные на тексте, основанные на коммуникативной задаче, реалии

Существует множество  учебников, ориентированных на коммуникативное  обучение иностранному языку. Содержание многих из них по подбору и порядку предъявления материала мало чем отличается от традиционных. Такие учебники ориентированы на структурный учебный план с небольшими изменениями, которые, как предполагается, объясняют их притязания на коммуникативность. Другие же имеют принципиальные отличия от традиционных. Такие учебники предлагают задания, содержащие различные визуальные, информационные и другие средства стимулирования коммуникации. Широко распространены упражнения, содержащие информационный пробел .

К заданиям, основанным на, коммуникативной задаче, традиционно относят различные, в том числе ролевые, игры, моделирование коммуникации и т.д. Такие задания реализуются с помощью различных карточек, буклетов и других раздаточных материалов .

Многие сторонники коммуникативного подхода поддерживают использование в классе аутентичных материалов. Это могут быть различные языковые реалии, такие как знаки, журналы, рекламные объявления и газеты или визуальные источники, вокруг которых может быть построена коммуникация (карты, картинки, символы, графики, таблицы и т.д.).

В качестве заключения следует подчеркнуть, что коммуникативное  обучение иностранному языку - скорее подход, нежели метод. Хотя определенная часть теоретического содержания может  быть описана на уровнях теории языка  и обучения, за уровнях учебного плана и аудиторной деятельности, в рамках коммуникативного обучения иностранному языку существует гораздо больше свободы для личной интерпретации и разнообразия, чем это позволительно в рамках метода. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Приложение 1. Опросник “Мой класс"

1. Ребятам нравится  учиться в нашем классе.

2. Дети в нашем  классе всегда дерутся друг  с другом.

3. В нашем классе  каждый ученик мой друг.

4. Некоторые ученики  в нашем классе несчастливы.

5. Некоторые дети  в нашем классе являются середнячками.

6. С некоторыми  детьми в нашем классе я  дружу.

7. Ребята нашего  класса с удовольствием ходят  в школу.

8. Многие дети  в нашем классе любят драться.

9. Все ученики  в нашем классе - друзья.

10. Некоторые ученики  не любят свой класс.

11. Отдельные ученики всегда стремятся настоять на своем.

12. Все ученики  в нашем классе хорошо относятся  друг к другу.

13. Наш класс веселый.

14. Дети в нашем  классе много ссорятся.

15. Дети в нашем  классе любят друг друга как  друзья.

Приложение 2. Методика изучения отношения к учебным предметам (Казанцева Г.Н.)

Подчеркни причины, характеризующие твое отношение  к предмету.

Допиши недостающие.

Люблю предмет потому, что:

Не люблю предмет  потому что:

1. Данный предмет  интересен

2. Нравится, как преподает  учитель

3. Предмет нужно знать всем

4. Предмет нужен  для будущей работы

5. Предмет легко  усваивается

6. Предмет заставляет  думать

7. Предмет считается  выгодным

8. Требует наблюдательности, сообразительности

9. Предмет требует  терпения

10. Предмет занимательный

11. Товарищи интересуются этим предметом

12. Интересны отдельные  факты

13. Родители считают  этот предмет важным

14: Хорошие отношения  с учителем

15. Учитель часто  хвалит

16. Учитель интересно  объясняет

17. Получаю удовольствие  при его изучении

18. Знания по предмету необходимы для поступления в институт

19. Предмет помогает  развивать общую культуру

20. Предмет влияет  на изменение знаний об окружающем  мире

21. Просто интересно

1. Данный предмет  не интересен

2. Не нравится, как  преподает учитель

3. Предмет не нужно  знать всем

4. Предмет не нужен  для будущей работы

5. Предмет трудно  усваивается

6. Предмет не заставляет  думать

7. Предмет не считается  выгодным

8. Не требует наблюдательности, сообразительности

9. Предмет не требует  терпения

10. Предмет не занимательный

11. Товарищи не интересуются этим предметом

12. Интересны только  отдельные факты

13. Родители не  считают этот предмет важным

14. Плохие отношения  с учителем

15. Учитель редко  хвалит

16. Учитель неинтересно  объясняет

17. Не получаю удовольствия  при его изучении

18. Знания по предмету  не играют существенной роли  при поступлении в институт

19. Предмет не способствует  развитию общей культуры

20. Предмет не влияет  на изменение знаний об окружающем  мире

21. Просто неинтересно

Раздел  III

Почему ты вообще учишься? Подчеркни наиболее соответствующий этому вопросу ответ или допиши недостающий.

1. Это мой долг.

2. Хочу стать грамотным.

3. Хочу быть полезным  гражданином.

4. Не хочу подводить  свой класс.

5. Хочу быть умным  и эрудированным.

6. Хочу добиться  полных и глубоких знаний.

7. Хочу научиться  самостоятельно работать.

8. Все учатся и  я тоже.

9. Родители заставляют.

10. Нравится получать  хорошие оценки.

11. Чтоб похвалил  учитель.

12. Чтобы товарищи  со мной дружили.

13. Для расширения  умственного кругозора.

14. Классный руководитель заставляет.

15. Хочу учиться

Приложение 3

Методика диагностики  мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних  и старших классах школы (в  модификации А.Д. Андреевой)

Ниже приведены  утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе. Прочтите внимательно каждое предложение и обведите кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково ваше обычное состояние на уроках в школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь как можно точнее ответить, как вы себя обычно чувствуете.

Утверждение 

Почти никогда  

Иногда  

Часто  

Почти всегда 

1. Я спокоен  

1 

2 

3 

4 

2. Мне хочется  узнать, понять, докопаться до сути 

1 

2 

3 

4 

3. Я разъярен 

4. Я падаю духом,  сталкиваясь с трудностями в  учебе  

5. Я напряжен  

6. Я испытываю  любопытство 

7. Мне хочется  стукнуть кулаком по столу   

8. Я стараюсь получать  только хорошие и отличные  оценки  

9. Я раскован 

10. Мне интересно  

11. Я рассержен   

12. Я прилагаю все  силы, чтобы добиться успеха в  учебе  

13. Меня волнуют  возможные неудачи  

14. Мне кажется,  что урок никогда не кончится   

15. Мне хочется  на кого-нибудь накричать  

16. Я стараюсь все  делать правильно  

17. Я чувствую себя  неудачником  

18. Я чувствую себя  исследователем  

19. Мне хочется  что-нибудь сломать  

20. Я чувствую, что  не справлюсь с заданиями  

21. Я взвинчен  

22. Я энергичен   

23. Я взбешен  

24. Я горжусь своими  школьными успехами 

25. Я чувствую себя совершенно свободно 

26. Я чувствую, что  у меня хорошо работает голова   

27. Я раздражен   

28. Я решаю самые  трудные задачи  

29. Мне не хватает  уверенности в себе  

30. Мне скучно  

31. Мне хочется  что-нибудь сломать 

32. Я стараюсь не  получить двойку  

33. Я уравновешен   

34. Мне нравится  думать, решать  

35. Я чувствую себя  обманутым  

36. Я стремлюсь  показать свои способности и  ум  

37. Я боюсь  

38. Я чувствую уныние  и тоску  

39. Меня многое  приводит в ярость  

40. Я хочу быть  среди лучших   
 
 

  Психологические  особенности организации  самостоятельной  работы

Педагоги и психологи  предлагают разные пути интенсификации учебного процесса. Видный психолог, который  занимается психологическими процессами в обучении иностранному языку, В.А. Артёмов объединяет все пути в два магистральных направления обучения:

1. усовершенствование  методики обучения

2. усовершенствование  психических возможностей обучаемого, нахождения в нём таких качеств,  использование которых повысит  эффективность обучения.

Усовершенствование обучаемого идёт, главным образом, путём открытия в нём неиспользованных возможностей. К их числу относятся психологические приёмы, позволяющие увеличивать объём, распределение, интенсивность, устойчивость внимания, улучшить память, развить волевые, эмоциональные качества личности.

Управление самостоятельной  работой учащихся на сегодняшний  момент ещё встречается с целым  рядом трудностей. Ученики ещё  недостаточно владеют методами самостоятельной  работы, т.е. методами чтения, записей, усвоение прочитанного. Задачей учителя является дать правильное направление самостоятельной работе учеников, т.е. направление, основанное на знании физиологических и психологических особенностей организма. Поэтому необходимо рассмотреть те специфические черты внимания и памяти, которые необходимо учитывать при организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка.

Прежде всего, следует  остановиться на определяющей роли внимания при организации учебного процесса. Как показывают исследования многих психологов (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова, Е.И. Фоменко и др.), внимание, особенно с возрастом, всё более приобретает роль регулирующей функции.

Одной из основных сфер психической деятельности учащихся в самостоятельной работе является внимание. Оно позволяет сравнивать, взвешивать и тщательно исследовать части целого, связывать новое впечатление со старым.

В связи с этим возникает вопрос: как же мы можем  стимулировать активизацию внимания учащихся при их самостоятельной  работе?

Прежде всего, ученики  должны с интересом относиться к тому материалу, который они изучают. Педагог должен заботиться о том, чтобы материал, данный для самостоятельной работы, с одной стороны, не терял новизну, а, с другой стороны, был доступен для восприятия.

Важнейшим психолого-физиологическим процессом, определяющим развитие и интеллектуальный прогресс личности является память.

Данные учёных свидетельствуют  о том, что хотя основа механизмов кратковременной и долговременной памяти одна и та же, однако есть и  расхождения: при проявлении долговременной памяти происходят определённые морфологические изменения в аппарате нейронов.

Проявление этих изменений стимулируется многократными  упражнениями. Поэтому необходимым  условием перехода с уровня кратковременной  на уровень долговременной памяти является обильная тренировка и упражнения в закреплении полученных следов. Именно поэтому первостепенной задачей учителя иностранного языка при руководстве самостоятельной работой учащихся является рациональная организация повторения материала. Каждый текст, каждый раздел должен прорабатываться несколько раз. Должны меняться только способы проработки. Например, при усвоении лексического материала учитель должен рекомендовать следующие виды работы: написание изложения, сочинения, реферата, аннотации, закрепление лексики в ходе устной беседы и т.д.

При организации  повторения необходимо знать данные о скорости забывания.

Как утверждают психологи, процесс забывания происходит очень  интенсивно, особенно на начальном  этапе после усвоения. Например, в литературе приводятся следующие данные: через полчаса после предъявления забывается до 40 % материала; на следующий день - до 34%; через 30 дней - до 21 % .

Задачей учителя  является так направлять работу учащихся, чтобы они путём своевременного повторения при самостоятельной работе предупреждали забывание.

Необходимо остановиться и на следующем: нельзя считать повторение повторением, если материал уже забыт. На его усвоение приходится затрачивать  почти такое же усилие, как на усвоение совсем незнакомого материала. Поэтому непременным условием хорошего запоминания материала, рассчитанного на активное его владение, является многократное возвращение к нему, следующее непосредственно вслед за первичным ознакомлением, а затем через определённый промежутки времени.

Психологические исследования также свидетельствуют о том, что необходимо рекомендовать изучение более трудного материала до изучения лёгкого, так как увеличение интерференции происходит в связи с возрастанием степени трудности последующей информации.

Таким образом, задачей учителя иностранного языка является целенаправленное и постоянное воспитание у учащихся при их самостоятельной работе способности к «думающему запоминанию» (термин П.П. Блонского). Если эта способность войдёт в привычку, она будет способствовать рационализации процесса обучения, в целях экономии затраченных усилий и ускорения процесса усвоения материала.

Как уже отмечалось выше, память - это сложный психофизиологический процесс. Думается, необходимо упомянуть  о тех видах памяти, которые  принимают участие в изучении иностранного языка. Учёные-психологи делят память на: слуховую, зрительную и моторную в зависимости от того, какой именно образ слова запоминается лучше всего.

Для учащихся, изучающих  иностранный язык и обладающих хорошей  зрительной памятью, решающее значение имеет графическая форма слова. Они представляют зрительно то, что написано от руки, а когда они говорят, они как бы читают эти слова. Но практическое владение языком в большей степени связано со слуховой памятью. Поэтому, ученик, у которого развита только зрительная память, медленно усваивает иностранный язык. Ему трудно запоминать звук, интонацию. Произношение у него, соответственно, плохое. А вот грамматику он усваивает легко, так как сразу же зрительно представляет себе зрительные окончания. Ему легче сделать перевод на иностранный язык, чем написать сочинение.

Если учитель не будет помогать такому ученику, то ученик потеряет веру в свои силы, и попытка  освоить иностранный язык окажется для него невозможной.

Те ученики, у которых  развита слуховая память, склонны мыслить, используя звуковые образы. Зрительная и моторная память играют вспомогательную роль. При чтении такой студент слышит внутренний голос, при письме он пишет под диктовку того же внутреннего голоса. Ученик, наделённый хорошей слуховой памятью, усваивает иностранный язык легче, чем ученик с развитой зрительной памятью. Он легко запоминает слова, введённые устно, но вот окончания, склонения и другие грамматические формы ему даются сложнее. Такой ученик полагается больше на интуицию, чем на точные знания. Он плохо переводит на иностранный язык предложения, однако написать сочинение по теме ему легко, так как он просто воспроизводит то, что слышал раньше.

Ученик с сильно развитой моторной памятью легче  всего мыслит образами, усвоенными в результате моторной деятельности. Звуковые и зрительные образы не имеют для него никакого значения. Такой ученик легче чувствует слово тогда, когда сам воспроизводит его. При чтении он воспринимает слоги и слова одно за другим, отчётливо чувствуя движения, производимые при активной артикуляции этих слов. Моторные образы, создаваемые при письме, чтении, произношении, - почти единственные средства, которыми такой студент может воспользоваться для приобретения всей суммы навыков, необходимых для владения иностранным языком. Ученик, владеющий таким видом памяти, не может, как правило, изучить иностранный язык. Но, как отмечают учёные, такой вид памяти встречается редко.

Исследования в  области психологии обучения иностранным  языкам доказывают, что самой благоприятной для изучения языка и в то же время самой распространённой является смешанная память, сочетающая способность усваивать образы, полученные путём слухового, зрительного, моторного восприятия. Если все виды памяти развиты одинаково хорошо, то перед нами идеальный ученик для обучения иностранному языку. Он способен работать абсолютно самостоятельно и достигать хороших результатов, так как он с лёгкостью овладевает всеми видами речевой деятельности. Он хорошо читает вслух, вступает в иноязычное общение и прекрасно знает грамматику.

Поэтому необходимо путём тестирования выяснить, каким  видом памяти обладает ученик и на основании полученных результатов  строить обучение.

Учёт всех вышеизложенных психологических моментов мобилизации  внимания и наиболее рациональных способов запоминания материала имеет, несомненно, положительный эффект при организации самостоятельной работы учеников по иностранному языку.