Коррекционная работа с педагогически-запущенными детьми

ГОУ ВПО  «Новосибирский Государственный Педагогический Университет» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Реферат : 
 

Коррекционная работа с педагогически-запущенными  детьми. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                         Выполнила: Суханова Татьяна Николаевна

                                                  Специальность: Педагогика и методика

                                                                              начального образования 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                г. Новосибирск 2011г 

Содержание: 

Введение…………………………………………………………………………..2. 

1. Психологическая характеристика причин неуспеваемости младших школьников………………………………………………………………….3.
2. Организация работы учителя с педагогически запущенными детьми….8.

3. Программа организации работы с педагогически  запущенным ребенком……………………………………………………………………16.

Заключение………………………………………………………………………..19. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.

          Тема педагогической запущенности приобретает в настоящее время все большую актуальность. Атмосфера современного школьного обучения складывается из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляющих новые, усложненные требования к психической конституции, интеллектуальным возможностям ребенка, но и к его личности.

Педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями социальной ситуации их развития. Эта ситуация характеризуется преобладанием авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, ее противоречивостью, нестабильностью, малой динамичностью по отношению к ребенку, а также слабой активностью ребенка во взаимодействии со средой, его «объектностью», что тормозит развитие субъектных свойств личности детей и подростков, одновременно формируя такие конкурирующие образования как пассивность, инертность, безответственность и мотивации поведения личности. В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализации личности. С одной стороны, ребенок не может стать «таким, как все» (в силу специфики его индивидуально-личностных особенностей), с другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознания запущенного ребенка (неразвитость Я-концепции, неадекватная самооценка и уровень притязаний, невладение навыками рефлексии), а, значит, проявляется в определенной позиции его личности, характеризующейся неразвитостью всех свойств субъекта самосознания, общения и деятельности, формируя явление педагогической запущенности.

1. Психологическая характеристика причин неуспеваемости младших школьников.

Среди учащихся, с которыми приходится иметь дело учителю, может быть выделена специальная, хоть и не очень многочисленная категория  трудных детей. К трудным детям  относят обычно тех  подростков и  старших школьников, которые характеризуются  определенными отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных  форм поведения, недисциплинированностью. Все это представляет для нормальной организации учебно-воспитательного  процесса, учителя испытывают затруднения  в работе с этими детьми, а иногда остро переживают свою кажущуюся  беспомощность.

Диапазон поступков, на основании которых подростков и старших школьников считают  трудными весьма велик: от устойчивых  проявлений отдельных отрицательных  качеств и черт до наличия явно асоциальных форм поведения и  проступков типа правонарушений и даже преступлений. 

      Трудные дети – это всегда педагогически  запущенные дети, в отношении которых  где-то, когда-то и кем-то был педагогический просчет, педагогическая ошибка, игнорирован  принцип индивидуального подхода  в воспитании, дети, на которых вовремя  не обратили внимания, не применили  своевременных мер к коррекции  их личности. Иначе говоря в категорию  трудных попадают школьники выпавшие из процесса нормального обучения и  воспитания, дети, у которых не сложились  правильные отношения с учителем, которые не нашли места в коллективе и социально приемлемых способов самоутверждения в нем.

      В этом смысле термин «трудный школьник»  не означает отрицательной характеристики, не содержит в себе осуждения или  порицания, «Трудный» не значит «плохой», «испорченный», «негодный» или тем  более «безнадежный». «Трудный»  – это такой школьник, который  требует особого отношения, пристального внимания воспитателя и коллектива, ученик, которому необходим индивидуальный подход в воспитании.

      В чем же заключаются психологические  основы индивидуального подхода  в воспитании?

      Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающейся  личностью, которая обладает целым  рядом индивидуально-психологических  особенностей. Этим и объясняется, что  воспитательный меры, с успехом примененные  к одному школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда они применяются  по отношению к другому. Поэтому  общие воспитательные мероприятия  должны дополнятся индивидуальным подходом. Индивидуальный подход предполагает чуткость и такт воспитателя по отношению  к учащимся, умения предвидеть психологические  последствия педагогического воздействия. Он требует выбора и осуществления  таких воспитательных мероприятий, которые наиболее соответствовали  бы не только наличной ситуации, но и  особенностям личности школьника, состоянию, в котором он данное время находится, в следствии чего давали бы максимальный эффект.

      Рассматривая  неуспеваемость выделяют различные  причины этого явления. Указывают  две основные группы причин неуспеваемости: объективные (непосильный объем  знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные (психологические  особенности учащихся).

      Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей  с дефектами психического развития от учеников, которые не справляются  со школьной программой в силу временных  причин, не связанных сих индивидуальными  дефектами.

Анализируя психологические  особенности учащихся различают  несколько групп неуспевающих. Среди  них особо следует выделить следующие:

1. Педагогически  запущенные дети.

2. Умственно  отсталые дети.

3. Ослабленные,  или целебно-астенические дети.

Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей. Л. С. Славина, изучая таких учащихся, обнаружила самые различные причины, порождающие неуспеваемость. Это:

отсутствие нужных общественных мотивов учения

“интеллектуальная пассивность”.

неправильные  навыки и способы учебной работы

неправильное  отношение к труду

Работу с трудными подростками и старшими школьниками  необходимо начинать с тщательного  изучения их индивидуально-психологических  особенностей, стараясь понять, что  привело их на путь асоциального поведения, каковы причины столь серьезных  исправлений их личности. Если воспитатель  не знает или не понимает этих причин, то ему трудно бороться и со следствиями, с результатами. Исследования показывают, что общая причина развития у  ребенка отрицательных форм поведения  – допущенная когда-то ошибка его  воспитании. Иными словами общая  причина лежит в ошибках и  просчетах в воспитательной работе, в неблагополучие семейного окружения, к неправильной организации жизни  и деятельности ребенка на любом  этапе его развития. Об этой причине  надо говорить в первую очередь еще  и потому, что она начинает действовать  задолго до поступления ребенка  в школу, до того, как в работу над формированием личности ребенка  включаются учителя и воспитатели.

      Одна  из наиболее существенных причин –  неблагополучие в семье. Здесь имеется  ввиду не только стиль семейного  воспитания – деспотический, основанный на подавлении, или на оборот, свободный, стиль суровый, аскетический или  тепличный, изнеживающий, когда ребенка  освобождают от забот и обязанностей, стиль основанный на равнодушии и  безразличии к судьбам детей.

      Речь  идет и о прямом неблагополучии, об уродливых отношениях в некоторых  семьях, о бытовой и социальной распущенности, нечистоплотности, о  семьях, где царит разлад, ссоры  между родителями, а порой наблюдается  и полный распад отношений между  членами семьи. Словом, как говорят  педагоги и психологи, «трудные»  дети – это чаще всего дети «трудных»  родителей

      Но  не только такие семьи должны быть отнесены к категории неблагополучных. Опытные учителя отмечают, что  серьёзное беспокойство вызывают внешне благополучные семьи, «где домашняя чаша, где ребёнок сыт, обут, одет, но где он живёт в страшном одиночестве…». В таких семьях родители не интересуются сложным внутренним миром своих детей, не пытаются понять их потребности и интересы, чувства и переживания. Атмосфера глубоко равнодушная приводит к столь же глубокой отчуждённости детей, лишённых открытого и доброжелательного общения со старшим, взрослым, близким человеком.

      Исследования  психологов показали, что в подавляющем  большинстве случаев у подростков и старших школьников отличающихся асоциальным поведением, сложилось  устойчивое отрицательное отношение  к школе и учению на основе отставания в учении, конфликтов с учителями. В дружном коллективе сверстников  такие учащиеся чувствуют себя одинокими, им не интересно учится, читать, у  них не развита потребность в  познании. Такие подростки чужые  дома, чужые в школе, лишь в компании с асоциальными установками, потребностями  и интересами они «свои», там их признают, там они находят «себя». Как отмечает Е. Савонько, специально изучавшая соответствующие материалы, в большинстве случаев подростки  сталкиваются «в подворотнях» с жестокостью, пустотой, пьянством, неравноправием, законом сильного, жёсткой иерархией, с особым моральным климатом. Многие принимают это, другие начинают «прозревать», понимать или сильно ощущать, что  эта жизнь приносит им мало радости, что дружбы там нет, романтики  тоже.

      В итоге ребёнок становится трудным, когда происходит совпадение, наложение  отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых, дурное влияние  улицы, компании правонарушителей), неудач в школе и педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного  быта и внутрисемейных отношений. Иными  словами, ребёнок выпадает из сферы  воспитания сразу во многих звеньях  и находится в зоне активных отрицательных  влияний.

      Психологи и педагоги предложили несколько  систем типизации трудных детей, оговаривая, что данная типизация, как  и вообще всякая типизация, условна:

дети с нарушениями  в сфере общения,

дети с повышенной или с пониженной эмоциональной  реакцией,

дети с односторонним  умственным развитием,

дети с неправильным развитием волевых качеств.

 «Научное  исследование физического и умственного  развития неуспевающих и отстающих  детей, - писал В.А. Сухомлинский, - привело меня к выводу, что  у 85% неуспевающих и отстающих  главная причина отставания, низкая, неудовлетворительная работа на  уроках и дома, второгодничество  – плохое состояние здоровья, какое-нибудь заболевание или  недомогание, чаще всего совершенно  незаметное для врача и поддающееся  только в результате совместных  усилий матери, отца, врача и учителя…  С каждым годом нам становится  всё яснее и яснее зависимость  духовной жизни ребёнка – интеллектуального  развития, мышления, внимания, памяти, устойчивости от игры его физических  сил».

      Из  всего этого можно сделать  вывод, что причины неуспеваемости младших школьников заключаются  в следующем:

непосильный объём  знаний;

несовершенство  методов обучения;

отсутствие нужных общественных мотивов учения;

«интеллектуальная пассивность»;

неправильные  навыки и способы учебной работы;

неправильное  отношение к труду.

Знание и предотвращение этих причин позволяет сделать процесс  обучения более эффективным с  первых дней обучения школьников.

2. Организация работы учителя с педагогически запущенными детьми.

        Учителю необходимо знать индивидуальные особенности детей её класса и основные принципы изучения индивидуальных особенностей для того, чтобы организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ним.

      Индивидуализация  учения предполагает организацию учебной  деятельности в соответствии с его  особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно  важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В тоже время  эти приёмы должны быть более или  менее равноценны по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям, и навыкам. Обучение должно создавать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительно творческим.

      Индивидуализация  учения предполагает, что для каждого  ученика есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен в силу своих повышающихся возможностей стремится превзойти.

      Индивидуализация  учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые  формы деятельности, коллективистически мотивационное учение, усиление в  обучении связей «ученик-ученик» большой  акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.

      Индивидуализация  учения в начальных классах состоит  в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовки ребёнка к  школе, но и особенности его психофизиологического  развития и строить учебный процесс, исходя из этих возможностей и особенностей.

      Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения  знаниями основ наук. Поэтому попытка  ввести индивидуализацию учения по средствам  освобождения школьников от учебных  предметов, которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко  овладевают, не может быть признана правильной с точки зрения развития личности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему  знаний как средство их развития.

      Нельзя  признать правильным и решение вопроса  об индивидуализации учения посредствам  сокращения программы для одних  учеников и видоизменения её для  других учеников. Приспосабливаться  к уровню развития учащихся – значит следить за имеющимися в ребёнке  слабыми сторонами, отказаться от средств  их преодоления, свести на нет систему  воздействия учителя.

      Каковы  же основные пути и способы работы с педагогически запущенными  детьми?

      Перевоспитание  педагогически запущенных подростков и старших школьников должно осуществляться в соответствии со следующими принципиальными  положениями:

Во-первых, поскольку деформации в развитии есть в следствие комплекса причин:

а). отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий,

б). неудач в школе, отрыва от школьной жизни  и школьного коллектива,

в). асоциального окружения,

То общая  стратегия воспитательного воздействия  должна иметь ввиду и семью, и  школу, и ближнее окружение. Надо сравниться, насколько это возможно, воздействовать на родителей, побуждать  их перестроить характер внутренних отношений, больше внимания уделять  трудному ребёнку, посоветовать родителям  ряд конкретных мер в отношении  его, сообща определить линию поведения. Необходимо, чтобы и школа изменила своё отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым нашла пути индивидуального подхода  к нему, вовлекла его в общие  дела коллектива. Более того, если разлад в семье зашёл так далеко, то существенные изменения там невозможны, школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Наконец, следует  воздействовать и на ближайшее окружение  трудного школьника попытаться перестроить  направленность его компании, привлечь её к общественно полезным делам, а если этого не удастся, то отвлечь  школьника от компании, оградить его  от дурного влияния.

      Во-вторых, ликвидировать педагогическую запущенность. Корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские  организации, внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться  на здоровый детский коллектив, действовать  сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно  решить указанную задачу.

      В-третьих, основным средством перевоспитания должна быть правильная организация  жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нравоучения, нотации  не очень действенные средства воспитания педагогически запущенного ребёнка, так как у него давно уже  выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению  к словам воспитателя. Это не исключает  того, что задушевный разговор в  атмосфере искренности, доверия  и благожелательности может принести большую пользу.

      В-четвёртых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание – это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование  здоровых нравственных тенденций.

      В-пятых  необходимо вовлечь трудного школьника  в процесс самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками. А.И. Кочетов, раскрывал  систему воспитательных воздействий  на трудных школьников, отмечает, что  формирование личности трудновоспитуемого есть сочетание перевоспитания с  обычными мерами воспитания и самовоспитания. Иначе говоря, трудный подросток  не должен быть пассивным объектом воспитательных воздействий, необходима активизация его личности, использование  её здоровых нравственных сил для  борьбы с собственными недостатками. Как подчёркивает А.И. Кочетов, надо показать трудному школьнику истинную романтику нравственного воспитания, попытаться сформировать у него идеал  настоящего, мужественного, волевого человека, который затмил бы в глазах воспитуемого идеал «лихого парня-вожака», дать вдохновляющий образец для подражания. Кочетов конкретно рекомендует, как организовать самовоспитание трудных  подростков. В частности, оно может  начинаться с элементарных заданий  самому себе на короткий срок. Такие  задания вначале должны быть основаны на самолюбии подростка на его  желании отличиться.

      Этот  же автор показывает, как с помощью  школы для перевоспитания трудных  учащихся можно воздействовать на семью, нормализовать, оздоровить семейную обстановку, как восстановить положительное  влияние семьи на трудного ребёнка, а если это не удаётся, как нейтрализовать вредное влияние родителей или  других взрослых членов семьи.

      Что касается групп с асоциальной  направленностью, которые состоят  из трудных подростков, то возможны в отношении их две линии поведения. Можно противопоставить этим стихийным  малым группам увлекательные  дела организованных групп в тех  же дворах и на тех же улицах, которые  обладали бы притягательной силой в  отношении подростков. Можно, как  советует Кочетов не противопоставлять  организованную жизнь во дворе стихийной  жизни группы, а привлечь её целиком  к интересному, увлекательному делу, способному зажечь подростков, не разрушая установившихся дружеских связей между  ребятами, переключить активность и  энергию группы тоже в активное, но общественно полезное русло. Конкретные меры зависят от характера и направленности стихийно сложившихся групп, от её устойчивости, закрепившейся системы взаимоотношений  и т.д.

      Конечно, нельзя рассчитывать на то, что за сравнительно короткое время можно полностью  выправить личность трудных ребят, ликвидировать такие относительно устойчивые черты, как грубость, упрямство, лень, циничное отношение к моральным  принципам, расхлябанность, недисциплинированность. Но если подобная работа с трудными школьниками не будет эпизодом, то общественно здоровая деятельность постепенно приведёт к тому, что  организованность вытеснит расхлябанность, настойчивость – упрямство, общественная мораль вытеснит ложную мораль групповой  эгоистической солидарности, ложная романтика жаргона, грубой физической силы, правонарушений уступит место  романтике творчества, спортивной борьбы, романтике походов, ночных привалов, товарищеской взаимопомощи.

      Нельзя  недооценивать и роли индивидуального  шефства как одного из методов  перевоспитания трудных школьников. Условия успешности работы таковы: шеф должен быть авторитетным человеком  для трудного подростка, примером для  подражания в нравственной области, обладать именно такими качествами, которых  не хватает данному школьнику, быть хорошо информированным о жизни, учении, интересах, друзьях своего подопечного, обладать известными педагогическими  качествами: тактом, чуткостью, педагогическими  знаниями и умениями и, наконец, иметь  время и желание, чтобы шефство  носило характер систематических встреч, постоянного общения шефа и подшефного.

      Индивидуальный  подход и воспитание в коллективе, через коллектив не противоречат друг другу. А.С. Макаренко, призывая строить  учебно-воспитательную работу с учётом индивидуальных особенностей учащихся, говорил о педагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую конкретную личность со всем её индивидуальным своеобразием. Вместе с тем он подчёркивал, что  индивидуальный подход – это не «парная педагогика», не камерное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником». Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с  помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс.

      Педагогу  прежде всего необходимо хорошо знать  детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается  воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может  организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников.

      Индивидуальный  подход предполагает в первую очередь  знание и учёт индивидуальных, специфических  условий, которые повлияли на формирование той или иной черты личности. Это  нужно знать потому, что только понимая природу того или иного  личностного проявления, можно правильно  реагировать на него.

      Индивидуальный  подход предполагает и знание побудительных  причин поступков школьников. Различия в мотивах действий определяют и  различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в  связи с тем или иным поступком  учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка. Конечно, такой поступок требует  осуждения. Но квалифицировать его  следует по-разному, в зависимости  от того, например, ударил ли ученик дежурного  по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника  или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.

      Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика полезно  похвалить, так как это укрепляет  его веру в свои силы; по отношению  к другому от похвалы лучше  воздержаться, чтобы не привести его  к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчёркивание недостатков  ученика может сыграть отрицательную  роль по отношению к неуверенному в себе ребёнку и положительную, если школьник слишком самоуверен и  несамокритичен.

      Индивидуальный  подход выражается и в применении меры и формы наказания. На одних  школьников действует простое осуждение, на других подобные формы осуждения  впечатления не производят и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким  школьникам следует применять более  строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка более  высокой меры взыскания (чтобы у  школьников не возникло мнения о непоследовательности и несправедливости учителя).

      Особое  значение в работе с педагогически  запущенными школьниками имеют  три момента:

1) в  общении с ними очень важно  тёплое, сердечное, доброжелательное  отношение. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости подростка надо  противопоставить доброту, душевную  теплоту и мягкость;

2) воспитателю  необходимо уметь выявлять то  положительное, что имеется в  личности каждого школьника, даже  самого трудного, самого педагогически  запущенного и стараться опереться  на это положительное в работе  по его перевоспитанию. О необходимости  педагогического оптимизма (который  позволяет видеть что-то хорошее  у любого плохого ученика) и  опоры на «положительный фонд  личности» в работе с запущенными  детьми специально указывает  А.И. Кочетов. Положительное в  личности запущенного школьника  увидеть не так легко: с одной  стороны, оно часто скрыто, находится  не на поверхности, а с другой  – учителю иной раз и субъективно  трудно заставить себя с этой  позиции присмотреться к приносящему  ему много хлопот ученику. Иным  учителям попросту не хочется  видеть что-то хорошее у плохого  ученика, а некоторые считают,  что есть ученики «вообще плохие»,  в личности которых не может  быть ничего хорошего. Разумеется, это мнение ошибочно.

Выявить и использовать то положительное, что  имеется в личности любого трудного подростка, не всегда легко, зато этот приём воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя  за затраченный труд. Психологическое  действие этого приёма двусторонне. Во-первых, трудный школьник часто  искренне убеждён в том, что он плохой, что у него ничего хорошего не выйдет. Сознание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на его поведение. Когда же с помощью взрослых ребёнок открывает  в себе что то положительное, хорошее, то это сознание благотворно действует  на его поступки. Увидев у себя что-то хорошее, уже не хочется продолжать делать дурное. Во-вторых положительные  стороны личности трудного ученика  открывают возможность приобщить  его к соответствующей интересной для него деятельности, а это не оставляет у него ни времени, ни желания  заниматься предосудительной деятельностью;