Личность и деятельность учителя

Государственное образовательное  учреждение

высшего профессионального  образования

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА

им. А.С. ПУШКИНА

 

 

Филологический факультет

 

 

 

 

 

 

Реферат на тему: «Личность и деятельность учителя»

 

 

 

 

 

Выполнила:      студентка 1 курса магистратуры

      Валова К.И.

          Преподаватель: доц. Яценко Д.А.

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва 2012

Содержание

Введение…………………………………………………………………….. 3 стр.

§1. Психологические модели педагогической деятельности (системный подход)………………………………………………………………………..4 стр.

§2. Профессионализм и творчество педагога...............................................8 стр.

§3. Мотивация педагога и удовлетворенность профессией.......................10 стр.

§4. Профессиональная Я-концепция педагога............................................12 стр.

Заключение………………………………………………………………….17 стр.

Библиография……………………………………………………………….18 стр.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Проблема психологии педагогической деятельности и ее продуктивности является одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для самой педагогической практики. Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и  родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной  мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональная, а во втором — общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек  и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических  училищах, средних специальных и  высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как  единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев). Рассмотрим подробнее личность и деятельность учителя.

§1. Психологические модели педагогической деятельности

(системный подход)

Наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности. Последовательность и логичность дальнейшего изложения невозможны без рассмотрения основных положений системного подхода.

Как верно замечает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Это наиболее общий научный метод решения и теоретических, и практических проблем. Распространение современного системного подхода в психологии, а затем в педагогике не в последнюю очередь связано с разработкой П. К. Анохиным теории функциональных систем. В начале 1970-х годов возможность и необходимость проведения системно-структурных исследований в педагогике была аргументирована в работах Ф. Ф. Королева, М. А. Данилова и В. М. Малинина.

Как указывают И. В. Блауберг и И. В. Кремянский, отличительными признаками всякого системного образования являются развитая связь между его элементами и упорядоченность (организованность), что обусловливает целостный характер данного образования. Разумеется, у разных системных объектов степень целостности бывает различной. Таким образом, связь между элементами выступает как нечто более значимое, чем сами элементы.

Существенным дополнением к рассматриваемому вопросу является замечание В. Н. Садовского о том, что важным моментом характеристики любой системы следует считать выделение из присущего ей множества связей особого подмножества — системообразующих связей.

В современной общей теории систем нет единого взгляда на соотношение понятий «система»  и «целое» — тождественны они или же, напротив, неравнозначны. Общее определение системы дают В. Н. Садовский и Э. Г. Юдин. Они считают, что система — это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующими определенную целостность. Это определение можно рассматривать как наиболее обобщенное, так как оно не включает ограничений частного и конкретизирующего характера.

Два или более различных  предмета связаны, если по наличию или отсутствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсутствии некоторых свойств у других.

Далее, применяя общую теорию систем к педагогике, Н. В. Кузьмина выделила структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолетние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Указанные компоненты действительно образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой — никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность. Система задана, если наряду с выделением ее элементов указана и совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и обратную связь между собой.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина выделила и описала психологическую структуру деятельности учителя. Первоначально было выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В дальнейшем к ним прибавились проектировочный и собственно конструктивный компоненты. Таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура.

Гностический  компонент связан со сферой знаний педагога. Причем речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании средств педагогической коммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а также об особенностях своей личности и деятельности. Проектировочный компонент включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Конструктивный компонент отражает особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие, цикл занятий) целей обучения и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаимодействия преподавателя с учащимися; при этом акцент делается на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, с достижением дидактических целей. Организаторский компонент связан с умением педагога организовать как деятельность учащихся, так и свою собственную. В целом необходимо подчеркнуть, что не только организаторский, но и все другие компоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя.

Рассматриваемые здесь конструктивный и проектировочный компоненты деятельности связаны с уровнем мастерства. Как показало исследование Е. Д. Егина, между уровнем мастерства и указанными компонентами существует корреляционная зависимость, значимая на пятипроцентном уровне.

Оригинальная концепция  деятельности учителя разработана в трудах А. К. Марковой. В структуре труда учителя ею выделяются следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции; установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. В рамках своей концепции А. К. Маркова (1993) выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений (подробно рассмотрены в учебнике).

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, многие авторы подчеркивают, что ее главными составляющими становятся процессы межличностного взаимодействия (В. И. Гинецинский, Я. Л. Коломинский, А. А. Реан и др.). Можно без труда установить, что проблема методов воспитания и обучения и проблема педагогической коммуникации в учебном процессе по существу едины. С нашей точки зрения, противопоставление методов воспитания и обучения конкретным коммуникативным действиям вряд ли правомерно.

В заключение отметим, что  при анализе педагогической деятельности допустимо и желательно использовать различные модели — как общепсихологические (индивидуальной и совместной деятельности), так и специальные. Их выбор и использование в конкретном случае обусловливаются задачами исследования, его акцентами и базовой парадигмой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§2. Профессионализм и творчество педагога

Общепринято, что педагогическая деятельность по своей сути есть деятельность творческая. Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. При этом критерий новизны может иметь как объективное содержание (ново для данной отрасли знаний), так и субъективное (ново для индивида — субъекта деятельности). Однако, при любом понимании критерия новизны, творчество — это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы того, что требуется для решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то проявляется оно как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога, конечно, находится в тесной связи с творчеством, хотя и не следует связывать эти понятия чересчур жестко, считая профессионально грамотные действия непременно результатом творчества педагога.                                        

Мастер педагогического  труда — это прежде всего высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения. В целях подготовки таких специалистов следует усилить внимание к формулированию «технологических» выводов из психолого-педагогических исследований: что и как делать в той или иной ситуации; какой метод (обучения, воспитания), какой способ (общения, воздействия) целесообразен и при каких условиях; каковы его ограничения и т. д.

Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической и др.), а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно там и тогда, когда оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность. Истинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны результатов творческой деятельности.

При таком понимании педагогического  творчества, связанного с выдвижением  объективного критерия, может создаться  представление, что отвечающих этому  критерию педагогов — единицы из десятков тысяч. Но это представление ошибочно. Построение и проведение каждого занятия требует творческого подхода, так как урок — это не только старые или новые схемы его проведения, но и всегда разное социально-психологическое состояние группы, разные индивидуальности и разное психологическое состояние одних и тех же людей.

Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один из них — это функциональные продукты деятельности (урок, занятие, метод, методика и т. д.). Другой (и главный) — это психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Иначе говоря, главным, конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и навыков. Поскольку каждый учащийся объективно неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность является в большей или меньшей степени творческой уже по самому строгому критерию.

 

 

 

 

 

 

 

§3. Мотивация педагога и удовлетворенность профессией

Какова связь между  профессиональной удовлетворенностью педагога и мотивацией его деятельности? Коротко остановимся на этом вопросе. Удовлетворенность профессией существенно коррелирует с оптимальностью мотивационного комплекса педагога (положительная связь, г = +0,409) и с уровнем эмоциональной нестабильности (отрицательная зависимость г = -0,585). Иначе говоря, удовлетворенность избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий — внешней отрицательной.

Высокая эмоциональная нестабильность связана со снижением удовлетворенности профессией. Однако говорить здесь о причинах и следствиях надо осмотрительно: вряд ли возможно их однозначно дифференцировать. Действительно, с одной стороны, эмоциональная нестабильность самой личности может обусловить снижение удовлетворенности профессией в целом ряде случаев. Но, с другой стороны, низкая удовлетворенность, вызванная внутриличностным конфликтом, профессиональными неудачами и т. п., может привести к повышению эмоциональной нестабильности. Первое влияет на второе, второе — на первое; при этом общий негативный эффект постоянно поддерживается на высоком уровне или повышается. Сказанное подтверждается и специальным исследованием, обнаружившим отрицательную корреляционную зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога (А. А. Реан). Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность (и наоборот).

Методика может применяться  для диагностики мотивации профессиональной деятельности (в том числе — педагогической). В основу методики положена концепция о внутренней и внешней мотивации. Напомним, что о внутреннем типе мотивации можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внеположных самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные.

Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней  положитель¬ной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ). На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.

При интерпретации следует  учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

Методика позволяет определить удовлетворенность учителя избранной профессией на основе подсчета индекса удовлетворенности ИУ.

 

 

 

 

§5. Профессиональная Я-концепция педагога

• Я-концепция и самооценка

Я-концепция — это обобщенное представление о самом себе, система  установок относительно собственной  личности или, если можно так выразиться, «теория самого себя» . Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда  оказывает  сильнейшее влияние  на формирование Я-концепции.

Самооценка относится  к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию личности и являясь регулятором ее поведения и деятельности. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки. Самооценка является понятием более частным в сравнении с понятием «самоотношение», которое описывает общую направленность и «знак» отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоотношения, часто представляемым даже количественно. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в картине мира (Б. Ананьев, В. Мясищев, Б. Карвасарский).

В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять: а) операционально-деятельностный и б) личностный аспекты. Операционально-деятельностный аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионального уровня (сформированности умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний). Личностный аспект профессиональной самооценки выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профес-сионального».

В структуре профессиональной самооценки целесообразно также  выделять: а) самооценку результата и  б) самооценку потенциала. Самооценка результата связана с оценкой  достигнутого (в общем и парциальном аспекте) и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности».

• Квантификация межличностных отношений и Я-концепция (методика).

Теоретические и практические основы данной методики были разработаны американским психологом Т. Лири (Т. Leary). В создании теста участвовали также Г. Лефорж и Р. Сазек. Данная методика получила положительную оценку в отечественной литературе по психодиагностике (К. М. Гуревич и др.), используется она и в социально-психологических исследованиях (А. В. Петровский, А. А. Реан и др.), и в практике психологического консультирования, в том числе семейного.

Методика предназначена  для исследования представлений  субъекта о себе, своем идеальном  «Я» и своих взаимоотношений  с ближайшим окружением. В связи  с этим выделяются различные аспекты  при заполнении опросника: само¬оценка, описание идеального «Я», оценка близких людей, оценка себя «глазами близких» (двойная рефлексия). Выбор этих аспектов достаточно произволен и определяется целями и задачами диагностики. Однако важно, что по всем избранным аспектам оценка производится с помощью одного и того же текста опросника. Всего этот опросник включает в себя 128 оценочных суждений, из которых испытуемый выбирает подходящие, отмечая их в опросном листе знаком «+». Таким образом, опросный лист в разных исследованиях может иметь различный вид — в зависимости от избранных аспектов оценки. Так же как и заполнение, обработка опросника проводится отдельно по каждому из аспектов. Всего в опроснике имеется 8 субшкал (октантов).

Первый  октант (субшкала авторитарность): лидерство — властность — деспотичность.

Второй  октант (субшкала эгоистичность): уверенность в себе — самоуверенность — самовлюбленность.

Третий  октант (субшкала агрессивность): требовательность — непримиримость — жестокость.

Четвертый октант (субшкала подозрительность): скептицизм — упрямство — негативизм.

Пятый октант (субшкала подчиненность): уступчивость — кротость — пассивная подчиненность.

Шестой  октант (субшкала зависимость): доверчивость — послушность — зависимость.

Седьмой октант (субшкала дружелюбие): добросердечие — несамостоятельность — чрезмерный конформизм.

Восьмой октант (субшкала альтруистичность): отзывчивость — бескорыстие — жертвенность.

В зависимости от количества набранных баллов по каждому из октантов говорят о степени, выраженности качества. Первая степень качества в каждом октанте (лидерство, уверенность  в себе, требовательность, скептицизм, уступчивость и т. п.) характеризует адаптивный вариант развития. Усугубление соответствующих тенденций и проявление третьей степени качества (деспотичность, самовлюбленность, жестокость, негативизм и т. д.) свидетельствуют о дезадаптационном варианте развития.

• Я-концепция и тенденции профессионально-личностного развития педагога

Рассмотренная методика может  применяться не только для диагностики взаимоотношений между личностью и ближайшим окружением. Внесение определенных модификаций (А. А. Реан), в основном касающихся процедур обработки, анализа и интерпретации данных, приводит к новому варианту этой методики, который с успехом может быть использован для изучения Я-образа и тенденций личностного развития. Новый вариант методики в нашей модификации в настоящее время нашел применение уже не только в социальной педагогической психологии, но и в других областях социальной психологии личности, например в сфере изучения эффективности воздействия рекламных обращений на личность (М. Г. Ионин, 1996).

В рассматриваемом контексте  методика может быть применена для диагностики тенденций обобщенно-личностного и профессионального развития личности. Последнее действительно обоснованно, хотя по содержанию оценочных суждений данная методика, несомненно, личностная. Существенное место принадлежит и личностному компоненту, который иногда забывается, иногда вытесняется, а иногда прямо отвергается в силу прямолинейного истолкования представлений Б. Г. Ананьева о четырех ипостасях человека: индивид, личность, субъект деятельности, индивидуальность.

В модифицированном варианте методики используются два аспекта: «Я» и «Каким Я хотел бы быть». Для диагностики тенденций личностного развития необходимо произвести оценку отклонения Я-образа от идеала по всем восьми октантам. Мы предлагаем производить эту оценку в двух вариантах — по модулю, где — величина отклонения Я-образа от образа идеала по конкретному октанту; х. — набранные баллы по первому аспекту (Я-образ) в конкретном октанте; у — набранные баллы по второму аспекту (Я -идеальное) в конкретном октанте.

Введение обоих типов  оценок целесообразно потому, что  оценка по модулю (формула 1) позволяет  говорить о приближенности или отдаленности Я-образа от Я идеального, а оценка с учетом знака (формула 2) позволяет, кроме того, говорить и о тенденциях личностного развития (стремление к повышению или понижению уровня развития у себя тех или иных конкретных качеств либо их комплекса).

Оказывается, чем оптимальнее мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории работников характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность.

Таким образом, к самосовершенствованию  стремятся как педагоги, имеющие  внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие — более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.

 

Заключение

Педагогическая деятельность - это профессиональная активность учителя, в которой с помощью  различных средств воздействия  на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания. Это сложная система, компоненты которой взаимосвязаны, определение которой разные учёные дают по-разному, что и было отражено в настоящей работе.

Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.

Психологически полная структура  деятельности всегда включает в себя: во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил.

Полноценное осуществление  учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (развернутую  и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную  постановку педагогических целей и  задач; владение широким спектром воздействия  на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов  педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности. В работе были приведены различные виды методик для определения степени мотивации и Я-концепции каждого педагога.

Библиография

1. Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993.
2. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. - М.,1986.
3. Введение в специальность/ Под ред. Рувинского Л.И. М., 1988.
4. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского М.,   1973.
5. Габай Т. В. Педагогическая психология. М., 1995.
6. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.
7. Ильясов И. И. Структура и процесс учения. М., 1986.
8. Коломинский Я. Д., Березовик И. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.
9. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. - Ростов-на-Дону, 1997.
10. Кузьмина И. В. Профессионализм деятельности преподавателя. М.,   1989.
11. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993.
12. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996
13. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
14. Якунин В. А., Линов Е. Н. Психология педагогической деятельности. Л, 1990.