Личностный подход к учащимся в обучении

 

 

Оглавление

 

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Сущность личностно – ориентированного подхода в обучении ……..…...5
2. Сравнительный анализ традиционного и личностно-ориентированного подходов в обучении……………………………………………………….…9
3. Условия построения личностно-ориентированного обучения …………..13

Заключение………………………………………………………………………19

Список использованной литературы…………………………………………..21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В настоящее время среди основных тенденций в развитии образовательного процесса современной школы ведущее место занимает переход от социоориентированной образовательной системы к личностно-ориентированной. Личностно-ориентированный образовательный процесс признает главной ценностью саму личность учащегося, его личностно-субъективные качества как основание организации учебного процесса.

Личностно ориентированный подход призван гуманизировать учебно-воспитательный процесс, наполнить его высокими морально-духовными переживаниями, утвердить принципы справедливости и уважения, максимально раскрыть потенциальные возможности ребенка, стимулировать ее к личностно развивающей творчества. Личностно ориентированное воспитание - это утверждение человека как высшей ценности, вокруг которой основываются все остальные общественные приоритеты.

Потребность современного общества в гармонически развитых, активных, самостоятельных, творческих людях определяет современный переход к новой, личностно-ориентированной образовательной пагадигме.

Личностно-ориентированное образование являются тем форматом образования на сегодняшний день, который позволит рассматривать образование как ресурс и механизм общественного развития.

Вместе с тем говорить об ориентации на личность учащегося в современной практике массовой школы можно лишь в редких случаях. Сущность личностно-ориентированного подхода все еще является предметом споров теоретиков и практиков.

В ходе исследования были выделены следующие задачи:

- дать определение понятию  «личностно-ориентированный подход»;

- провести сравнительный  анализ традиционного и личностно-ориентированного  подхода;

- исследовать условия построения личностно-ориентированного обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Сущность личностно – ориентированного подхода в обучении.

Личностно-ориентированный поход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике, основной принцип которого - упор на учение, а не на преподавание. В центре обучения находится сам обучаемый, его личностный рост, смыслы учения и жизни. Следовательно, личность ребенка здесь выступает не как средство, а как цель.

Личностно ориентированное обучение - это обучение, центром которого является личность ребенка, ее самобытность, самоценность. Это признание ученика главной фигурой всего образовательного процесса.

Личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством на систему взаимосвязных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа.

Задача личностно-ориентированного обучения состоит в том, чтобы научить ребенка учиться, адаптировать его к школе.

Функции личностно-ориентированного образования:

- гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

- культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования.

Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождение человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

- оптимистический подход  к ребенку и его будущему  как стремление педагога видеть  перспективы развития личностного  потенциала ребенка и умение  максимально стимулировать его  развитие;

- отношение к ребенку  как субъекту собственной учебной  деятельности, как к личности, способной  учиться не по принуждению, а  добровольно, по собственному желанию  и выбору, и проявлять собственную  активность;

- опора на личностный  смысл и интересы (познавательные  и социальные) каждого ребенка  в учении, содействие их обретению  и развитию.

В зависимости от философско-педагогических основ, целей и технологий личностно ориентированное обучение имеет разновидности: природосообразное, развивающее, проблемное, эвристическое и др.

На основании известного педагогического опыта учителей и ученых Кузнецов М.Е. формулирует следующие признаки личностно-ориентированного обучения:

1. Признание уникальности  и индивидуальной самоценности  каждого ученика как самобытного  человека, имеющего собственную  предопределенность, генетически заложенную  «программу» образования, реализуемую  в форме его индивидуальной  траектории по отношению к  общему образованию.

2. Признание каждым учеником  и педагогом уникальности и  индивидуальной самоценности любого  другого человека. То есть система  образовательных координат может  и должна выстраиваться относительно  каждого ученика, который в обязательном  порядке признает существование  аналогичных систем у каждого  из других учеников. Признавать  право других быть другими - не  единственное условие личностно-ориентированного  обучения. 
3. Каждый ученик, признавая уникальность другого человека, обязан уметь взаимодействовать с ним на гуманных основаниях. Коммуникативность - универсальная компетенция личности, а толерантность - одна из важнейших характеристик данной компетенции. Ученик, умеющий понять другую точку зрения или мотивы деятельности другого человека, реализует тем самым свою социальную роль и предназначенность. Умение личности взаимодействовать относится не только к другим отдельным ученикам, но и к группам, коллективам, обществам, а также к самому себе (рефлексивно). Взаимодействие ученика с другими субъектами предполагает наличие, сохранение или изменение его первоначальной позиции. Коммуникативная деятельность обеспечивает развитие ученика, создание им новых образовательных результатов, обогащенных знанием, пониманием, диалогом с результатами других его современников.

4. Личная или коллективно  создаваемая образовательная продукция  ученика не отрицает, а сопоставляется  с культурно-историческими достижениями. Знакомство и выстраивание учеником  отношений с общечеловеческими  достижениями происходит не изначально, а лишь после личностной проявленности  его собственного понимания сути  изучаемых вещей. Процедура взаимодействия  ученика с культурно-историческими  аналогами технологически похожа  на его коммуникацию с другими  субъектами обучения. 
5. Получаемые учеником образовательные результаты рефлексивно 
выявляются и оцениваются как им самим, так и учителем по отношению к индивидуально формулируемым целям ученика, соотносящимся с общеобразовательными целями.

Таким образом, результативность личностно - ориентированноro подхода характеризуется, прежде всего, личностным приращением ученика, лишь во вторую очередь сопоставляемым с общеобразовательными требованиями и стандартами.

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Сравнительный анализ традиционного и личностно-ориентированного подходов в обучении

В основе личностно-ориентированного подхода лежит иной доминирующий признак: «Личностно-ориентированный подход - подход, обеспечивающий развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности». Очевидно, что саморазвитие личности ребенка в этом случае не обходится без освоения им социальных и иных норм, но приоритет все же сохраняется за индивидуальным и субъективным началом, а не за общественной значимостью образовательного процесса и его результатов.

Личностно-ориентированный подход включает в себя практически те же структурные элементы, что и социально-ориентированное образование: цели, задачи, содержание, технологии, контроль, оценку, но смысл и вектор образовательного движения всегда иной - не к ученику, а от него. Например, традиционно считается, что знания ученик может получать только извне - от учителя, из учебника и т. д. Поэтому традиционный подход обязательно включает так называемую передачу знаний. Личностно-ориентированный подход строится по-другому, поскольку предполагает возможность создания знаний самим учеником, т. е. знания не передаются ему для заучивания в готовом виде, а конструируются, добываются, генерируются им в собственной деятельности.

В любой образовательной парадигме заложено противоречие между потребностями личности и ожиданиями общества. Не всегда удается привести эти ожидания к общему знаменателю. Поэтому решающим фактором и критерием гуманности обучения является отношение образовательной системы к потребностям личности. Творческая личность обязательно выйдет за внешне установленные рамки. Творчество по определению не может являться простым повторением известного. Поэтому если образовательная система предполагает и, более того, планирует выход ученика за внешне заданные ориентиры - цели, задачи, содержание, темпы образования, то такая система личностно и творчески ориентирована. И наоборот, если успех обучения определяется тем, насколько близки результаты ученика к заранее заданным, то такая образовательная система не личностная и не творческая, какие бы ориентиры она не декларировала. Например, если школьные зачеты и экзамены не проверяют и не оценивают личностную образовательную продукцию учеников, а проверяют только стандартный и общий для всех минимум знаний и умений, личностно-ориентированной такую систему назвать нельзя.

Преподавание в традиционном обучении доминирует над учением, что находит отражение в названиях частных дидактик. Например, чаще говорят о методике преподавания физики, чем о методике изучения физики. Очевидно, что основное внимание в этом случае уделяется преподаванию (передаванию) учебного материала, а не учебной деятельности учеников.

Парадигма обучения как преподавания и учения имеет длительную историю и сохраняется по сей день. Причина состоит в том, что долгое время учитель был основным источником информации, которую он сообщал ученикам, обучая их различным наукам. До сих пор используются термины «дать знания», «дать образование». Понимание обучения как «передаточного» механизма некоторого содержания от учителя к ученикам предполагает формирующее воздействие педагога на ученика. Аналогичным образом в методической деятельности укоренился так называемый обмен опытом, который якобы способен взаимно обогатить двух или нескольких учителей, которые расскажут друг другу о своей работе. На самом деле в этом случае происходит лишь передача информации, но не опыта и тем более не знаний.

Личностно-ориентированное понимание обучения отрицает механическую «передачу» образования и таких его составляющих, как знания и опыт. Знания, умения и навыки - не вещественные предметы, которые можно передать. Они образуются в результате активности ученика, в ходе его собственной деятельности. Непередаваем также и опыт - эмпирическое познание действительности, осуществляемое тем, кому в конечном итоге и принадлежат результаты его деятельности: знания, умения, освоенные способы деятельности, образовательная продукция.

Личностно-ориентированный подход относительно ученика предполагает обучение как выращивание ученика. Ученик - «семя» неизвестного для педагога растения.

Соотношение между свободой и заданностью проявляется по-разному зависимости от типа обучения. Обучение, ориентированное на внешний заказ (социальный, государственный, родительский), требует от учителя формирующих действий по отношению к ученику. Обучение же, ориентированное на выявление и реализацию внутренней сущности ученика, предполагает создание учителем такой среды, которая была бы наиболее благоприятна для развития способностей ребенка. Такое образование невозможно «дать», его можно лишь обеспечить тем или иным способом.

Обучение, ориентированное на создание гармоничной естественной среды, обеспечивает самореализацию личностного потенциала ребенка и побуждает его к поиску собственных результатов в изучаемых областях. Такая модель обучения опирается на активную антропологическую позицию.

Ученик - не просто «семя» неизвестного для педагога растения, но семя, способное обеспечивать и корректировать свой рост. 

В соответствии с законами диалектики свобода немыслима без заданности. Свобода самовыражения ученика предполагает заданность методологии его деятельности. Свобода ученика в образовании означает самостоятельность его деятельности. Школьник получает качественный творческий продукт тогда, когда с помощью учителя овладевает основами творческой деятельности. Поэтому мало дать свободу детям, надо научить их действовать. Именно эту задачу и ставит личностно-ориентированное обучение.

Таким образом, заданной в личностно-ориентированном обучении является методология деятельности ученика и учителя, обеспечивающая свободу их индивидуальной творческой самореализации. Само же содержании их образования создается каждым учеником самостоятельно, на фоне внешней среды, в которую входят учебники, лекции учителя и т. п. В личностноориентированной педагогике обучение - это совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Социализация ученика следует за его самореализацией. Роль учителя - организация образовательной среды, в которой ученик образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Условия построения личностно-ориентированного обучения.

Содержание понятия «личность» охватывает самые разные сферы жизнедеятельности человека. Рассматривая особенности личностного развития, Л. С. Выготский говорил о единстве аффекта и интеллекта, означающем, что, с одной стороны, не следует сводить понятие личности к какой-то одной сфере человеческого бытия и, с другой стороны, что условиями развития личности в онтогенезе являются одновременные изменения в эмоциональной и интеллектуальной сферах. В этом контексте построение личностно-ориентированного обучения предполагает создание таких условий, при которых будет осуществляться воздействие на эмоции и разум человека и будет происходить его целостное изменение (развитие).

Данный тезис в современной педагогике имеет довольно революционный характер. Дело в том, что при организации обучения и оценке его результатов обычно говорят об интеллектуальном развитии человека, игнорируя его эмоциональную сферу. В лучшем случае об эмоциях принято говорить применительно к мотивам обучения.

В 1970-е гг. было проведено масштабное психологическое исследование, в ходе которого у детей дошкольного возраста целенаправленно формировали научное мышление. Если оценивать результаты обучения с точки зрения способности решать те или иные задачи, т. е. с точки зрения развития мышления, то можно было бы сказать, что задача выполнена. Однако оказалось, что испытуемые так и остались личностно маленькими детьми и не могли пользоваться сформированными у них понятиями в полной мере. Более того, как справедливо сделала выводы один из авторов этого проекта, научное мышление так и не удалось сформировать.

По мере взросления обучающихся в современной педагогике уменьшается роль эмоций в этом процессе. В высшей школе не принято использовать эмоции даже в качестве побудительного средства обучения. Считается, что обучение в вузе — это сугубо интеллектуальный процесс, касающийся развития мышления. Однако эмоции часто играют не просто важную роль в обучении, они служат его пусковым механизмом, побуждая субъекта включиться в процесс обучения. Более высокая эффективность обучения достигается в случае, когда человеку интересен материал, который он изучает, когда он с симпатией относится к преподавателю, когда он связывает будущие результаты обучения с эмоционально важным для него делом.

Говоря о роли эмоций в процессе обучения, ни в косм случае нельзя забывать, что они должны быть реализованы одновременно с развитием интеллекта. Только в этом случае можно говорить об их единстве, только в этом случае будут созданы условия для целенаправленного развития личности.

Человек устроен так, что практически невозможно выделить у него отдельные психические процессы или функции. Он прежде всего существо целостное, у которого, независимо от желания педагога, происходит взаимодействие эмоциональной и интеллектуальной сфер. И все же поскольку обучение (речь идет об организованном целенаправленном обучении) требует создания особых условий для своего протекания, необходимо иметь в виду, что они должны быть ориентированы на развитие как эмоциональной, так и интеллектуальной сторон психики человека. В реальной жизни у человека происходит взаимодействие эмоций и мышления. В современной психологической науке даже говорят об интеллектуальных эмоциях и эмоциональном интеллекте. Процесс обучения требует вмешательства в реальную жизнедеятельность человека и создания особого времени, пространства, материалов для его реализации. Принцип единства аффекта и интеллекта, выдвинутый Л. С. Выготским, как условие, при котором происходит личностное развитие, предполагает, что это вмешательство должно быть ориентировано на разные (в первую очередь, эмоциональные и интеллектуальные) сферы жизнедеятельности человека.

Итак, построение личностно-ориентированного обучения предполагает с самого начала создание таких условий, при которых было бы возможно целенаправленно развивать чувства и мышление субъекта. Эти условия прежде всего связаны с психологическими особенностями субъекта, и вся информация, изложенная в разделе, посвященном психологическим особенностям обучения на разных этапах онтогенеза, имеет прямое отношение к целенаправленному развитию личности в процессе обучения. Возрастные особенности обучающихся являются необходимым, но не достаточным условием развития личности в процессе обучения. Другим, не менее важным фактором являются индивидуальные особенности участников образовательного процесса. К ним относятся: реальный психологический возраст учащегося, особенности его характера и темперамента, его способности и зона ближайшего развития и многие другие факторы, которые часто объединяют в понятие «индивидуальность». Поэтому данный аспект личностно-ориентированного обучения сопряжен с тем, что в педагогике называется индивидуальным подходом в обучении человека.

В последнее время в связи с появлением множества негосударственных учебных заведений понятие индивидуального подхода приобрело не совсем тот смысл, который вытекает из понятия «индивидуальность» и его соотношения с понятием «личность». Многие подобные заведения рекламируют себя в качестве мест, в которых реализуется индивидуальный подход к обучению, хотя на самом деле он заменяется индивидуальным обучением, о преимуществах и недостатках которого говорилось в разделе, посвященном общению. Индивидуальное обучение предполагает непосредственное взаимодействие обучающего и обучающегося в их диалоге. Индивидуальный подход к обучению связан с условиями, обеспечивающими каждому участнику обучения единство аффекта и интеллекта. Такие условия довольно редко выражаются в индивидуальном обучении. Исключение составляют маленькие дети (до 3 лет) в силу своей возрастной специфики или отдельные, как правило, небольшие фрагменты обучения, в процессе которых решаются конкретные задачи.

Например, при подготовке к сдаче экзаменов, в том числе и конкурсных экзаменов в вуз, для прояснения некоторых аспектов дисциплины, которую предстоит сдавать, индивидуальное обучение может совпадать с личностно-ориентирован- ным. Или в случае, когда обучающийся по самым разным причинам имеет пробелы, выражающиеся в незнании каких-то отдельных тем, что мешает ему в обучении, он может восполнить их в индивидуальном обучении, которое на некоторое время принимает вид личностно-ориентированного. Во всех иных случаях индивидуальное обучение скорее препятствует личностно-ориентированному обучению, нежели помогает ему.

В индивидуальном обучении учащийся может реализовывать совсем немного позиций общения, и это зачастую приводит к тому, что он не чувствует себя его источником. В предыдущих параграфах учебника уже говорилось, что часто просьба «помоги» означает «сделай вместо меня». В некоторых случаях это бывает связано с особенностями индивидуального обучения. Так, студент, обратившийся к другому за разъяснениями, как решать заданную на дом задачу, через некоторое время после объяснения говорит: «Ну, ты решил ее? Дай, я спишу».

Коллективное и микрогрупповое обучение в этом контексте предоставляет гораздо больше возможностей для индивидуального подхода к обучению. Часто коллектив обучающихся помогает создать эмоциональную основу обучения. То, что бывает довольно скучно и трудно выполнить одному, оказывается интересным и доступным в группе. Например, в вузе были созданы специальные условия для коллективной подготовки к сдаче сессии. Результатом такой подготовки стали хорошие отметки и отсутствие «двоечников».

При коллективном или микрогрупповом обучении возможно самое разнообразное общение, и каждый его участник может найти подходящую для себя нишу. Здесь фраза из детской песенки о том, что «припевать лучше хором» вполне оправданна, так как один может петь чисто, другой не очень, а третий вообще лишь ритмично проговаривает слова. Однако, как показывает опыт, в том числе и хоровой, такое пение ведет к определенному результату: тот, кто пел не очень чисто, начинает петь правильно, а тс, кто лишь произносили слова, начинают постепенно петь.

В этом смысле тезис некоторых современных педагогов о жестком отборе обучающихся оказывается психологически неоправданным. Это не только не помогает осуществить индивидуальный подход, но часто ведет к разрушению обучения в силу отсутствия в нем развивающего характера.

Создание условий для фронтального обучения предполагает организацию совместной деятельности, реализация которой требует коллективного, коллективно-распределенного или микрогруппового участия. Эта деятельность может носить как теоретический, так и практический характер.

Сказанное противоречит основной форме обучения в вузе — лекциям, которые нельзя превратить в коллективное обучение и реализовать в нем индивидуальный подход. Однако лекции традиционно перемежаются с семинарами, в рамках которых осуществить сказанное совсем не трудно. Более того, если говорить о преимуществах очной формы обучения перед очно-заочной или просто заочной, то связаны они в первую очередь с отсутствием или очень малым количеством семинаров, на которых можно реализовать личностно-ориентированное обучение.

Рассмотрение семинара как формы обучения, где можно реализовать индивидуальный подход, предполагает переосмысление его роли в процессе обучения. В настоящий момент семинары и другие формы практической работы со студентами, как правило, рассматриваются как дополнительное обучение, помогающее контролировать процесс обучения студентов и побуждающее обучающихся запомнить, еще раз повторить то, что говорилось на лекции. В этом случае и лич- ностно-ориентированное обучение, и индивидуальный подход так и останутся за рамками высшего образования.

Если же на семинарах возникает коллективный субъект обучения и (или) формулируются проблемы, которые всем интересно решить, и (или) происходит осмысление или переосмысление какого-то хорошо известного факта либо закона, то на лекциях можно искать ответы на возникшие вопросы, приобретать способы решения задач и проблем, знания, необходимые для выполнения той или иной деятельности. В этом контексте семинары требуют значительно большего педагогического мастерства и знания психологии, нежели чтение лекций.

Организация семинаров может проходить в самых разных формах. Это разные виды игр, дискуссии, диспуты, соревнования и просто интересная деятельность, дающая видимый коллективный результат, который может иметь теоретический (доказанная теорема, основная мысль, тезис, сформулированные выводы) и практический характер (решенная задача, сделанная модель, составленный план).

Помимо сказанного личностно-ориентированный характер обучения предполагает, что обучение имеет непрерывный характер. Профессионалы-психологи хорошо знают, что невозможно изменить личность, обеспечить ее развитие за ка- кос-то короткое время. Именно поэтому большинство исследований, предметом которых является личность человека, не содержат развивающих или формирующих методик. Это связано как с тем, что психологическое исследование, как правило, занимает не более пяти лет, так и с тем, что даже специально разработанные, психологически обоснованные тренинги или занятия предполагают кратковременное участие человека, оставляя всю его жизнь без изменений. Поэтому организация личностно-ориентированного обучения в вузе требует тщательного планирования не только занятий, но и других форм жизнедеятельности студента, которые, с одной стороны, смогут дополнить работу, организуемую с ними на лекциях и семинарах, а с другой стороны, помогут обучающимся реализоваться в том содержании, которое им предлагают в вузе.

 

Заключение.

Социально-экономические условия развития общества заставляют пересмотреть требования к современному образовательному процессу. Одна из важных задач, стоящих перед образованием - развитие личности, создание условий для полноценной реализации природного потенциала. Среди факторов, определяющих успешность решения данной задачи, одно из основных мест принадлежит включению школьников в личностно - ориентированный образовательный процесс, начиная с первых лет обучения.

В настоящее время система традиционного обучения младших школьников все чаще показывает свою несостоятельность. Поэтому переход к личностно-ориентированному обучению в начальной школе, как к более эффективному и прогрессивному, становится актуальным в наши дни. Именно личностно - ориентированное обучение обеспечивает развитие и саморазвитие личности младшего школьника, опираясь на его индивидуальные особенности, способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, дает возможность ученику реализовать себя в познавательной учебной деятельности.

В условиях сегодняшнего дня школа остается единственным социальным институтом, который может взять на себя защиту прав каждого ребенка, которые бы обеспечивали ей полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных ресурсов.