Метод как многомерное явление

     Метод как многомерное  явление.

     Поиск  ответа   на традиционный дидактический вопрос – как учить? – выводит меня на категорию методов обучения. Без них невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод – это сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей.

     Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленное на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения цели, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят деятельности педагога или учащегося. В первом случае уместно говорить  о методах преподавания, во втором – о методах учения. Если же речь идёт о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

    В структуре методов обучения  выделяются  приёмы. Приём – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации и модификации метода в том случае, когда он небольшой по объёму или простой по структуре.

    Метод обучения – сложное,  многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производными от целей, содержания, формы обучения, методы в то же время оказывают обратное, довольно сильное влияние на развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учёта их практической реализации, а такую возможность обеспечивают именно методы. Они же задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро, насколько прогрессивны применяемые методы.

    В структуре методов обучения  выделяются  объективная и субъективная  части. Объективная обусловлена теми незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактических положений требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания и форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащегося, конкретными условиями. Сложным и не вполне решённым является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал, а потому выступающим неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда будут сферой высокого педагогического искусства. 

Метод – искусство педагога.

   В дореволюционных  дидактических  руководствах методу давалось  такое определение: метод –  искусство учителя направлять  мысли учеников нужное русло и организовывать работу по намеченному плану. Но видеть в методе только искусство, значит отрицать очевидное: успешно обучать не только мастера импровизации, но и суровые логики. Поэтому справедливым будет и другое определение метода как системы алгоритмизированных логических действий, которые обеспечивают достижение намеченной цели. Так чего же в нём  все-таки больше – холодной логики или горячего учительского сердца, расчёта или импровизации?

   Это отнюдь не праздный вопрос, от его правильного решения  зависит обоснованность теории  и практики методов. А ещё  метод – главный инструмент  педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителей и учащихся. 

Метод – искусство ученика.

   Научится учиться не менее важное, чем владение методом для  учителя. Метод учения, так мы назовём всё то, что делает ученик, имеет весьма сложную внутреннюю структуру.

     Существует множество проверенных  практикой правил, облегчающих ученику  нелёгкую науку познания. Учитель  поможет детям. На классном  часе он расскажет, как нужно учиться. 

Классификация методов обучения. 

       Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляются множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникающий при этом, - насколько целесообразна та или иная классификация. Надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Хороша та классификация, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для её реализации.

     Классификация методов обучения  – это упорядоченная по определенному  признаку  их система. В настоящее время известны десятки их; дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует оперировать единой и неизменной номенклатурой методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, дидактический процесс, и система методов должна отражать эту динамику, учитывая изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

      Известны, без преувеличения, сотни  классификаций методов, и число  попыток беспрерывно  растёт. Если  кратко вспомнить хотя бы период 20-30-х годов прошлого века, то наибольшей популярностью пользовались классификации: активно-трудовых методов (П. Блонский, С. Шацкий и др.); иллюстративных методов (О.Музыченко, Я.Чепига); исследовательских методов (Б. Всехсвятский, Б. Райков и др.); логических методов (Б. Резник); система методов, предложенная в противовес универсализации отдельных методов (О. Пинкевич, Н. Попова) и ряд других, в частности, классификация, где методы были поделены на «активные» и «пассивные».

      Рассмотрим  сущность и особенности наиболее обоснованной и современной классификации методов обучения.

     Традиционная классификация методов обучения,    берущая начало в древних философских и педагогических системах и утончённая для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берётся источник знаний: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился ещё один - книга, а в последние десятилетие всё сильнее заявляет о себе видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из них имеет свои модификации (способы выражения).

Классификация методов. 

Эта классификация  была и остаётся наиболее ёмкой, информативной, к тому же простой и очевидной. Ведь ни каких иных способов кроме  слова, наглядности и практики не существует, что бы пробиться к  сознанию школьника. Они были и всегда останутся главными источниками обучения. Традиционная классификация одинаково хорошо сочетается со всеми теориями обучения.  

Сущность  и содержание методов  обучения. 

Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая функция данного метода -  обучающая. Сопутствующие функции – развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод применяется, прежде всего, в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется реже.

    По целям выделяются: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого – подготовить  учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, третий – заключает отрезок обучения.

   Эффективность данного метода  зависит главным образом от  умения учителя рассказывать, а  также от того, насколько слова  и выражения, используемые им, понятны учащимся и соответствуют  их уровню развития. Содержание  рассказа должно опираться на  имеющийся у учащихся опыт, одновременно  расширяя его и обогащая  новыми  элементами. Рассказ служит для  учащихся образцом построения  связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

   Готовясь к рассказу на уроке,  учитель намечает план, подбирает  необходимый материал, а также  методические приёмы, способствующие  максимальному достижению цели  в имеющихся условиях. Чаще других  используются мнемонические приёмы  сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется  и подчёркивается главное.  Рассказ должен быть коротким (до10 мин.), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий – место и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах , событиях, людях.

      Беседа относится к наиболее  известным методам дидактической работы. Её  мастерски использовал ещё Сократ. Ведущая функция данного метода - побуждающая, но с неменьшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода более разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний, достичь усвоения новых путём самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего он шаг за шагом продвигается в освоении новых знаний. Беседа максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоения знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создаёт условия для оперативного управления процессом познания. Велика и воспитательная её роль.

   Современная наука пришла к  заключению, что беседа наиболее  эффективна для:

• подготовки учащихся к работе на уроке;
• ознакомления их с новым материалом;
• систематизация и закрепления знаний;
• текущего контроля и диагностики усвоения знаний;

Предложено  несколько способов классификации  бесед: 1) вводные или организующие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.); 3) синтезирующие, или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные.

  Вводная беседа проводится перед началом учебной работы. Её цель – выяснить, правильно ли учащиеся поняли  значение предстоящей работы, хорошо ли представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

     Беседа-сообщение чаще всего бывает катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). Любая  беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности.

     Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольно-коррекционные беседы применяются в диагностических целях и когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющихся у учащихся знания.

  Лекция от других методов словесного изложения отличается: а) более строгой структурой; б) логикой изложенного учебного материала; в) обилием сообщаемой информации; г) системным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описанием сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого  вытекает, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготовки. По объёму лекция занимает целый урок, иногда и «спаренное» занятие. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед.

     Условиями эффективности школьной  лекции являются:

• составление учителем детального плана лекции;
• сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;
• логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;
• краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;
• логические связи при переходе от одной части лекции к другой;
• проблемность и эмоциональность изложения;
• живой язык, своевременное включение примеров, сравнение, ярких фактов;
• контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;
• многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;
• оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;
• выделение (задиктовка) того что следует записать;
• использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;
• Сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.

Лекция  экономит учебное время, является одним  из наиболее эффективных методов  по показаниям восприятия содержания информации, которой в зависимости  от ряда условий может колебаться от 20 до 50%.

     Учебная дискуссия  постепенно входит в практику нашей школы. Она давно и успешно применяется в учебных заведениях западного мира и в целом ряде случаев обеспечивает хорошие результаты при решении тех задач, где другие методы оказываются менее эффективными. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная её функция – стимулирование познавательного интереса, вспомогательными являются обучающая, развивающая, воспитывающая, контрольно-коррекционная.

      Одно из важнейших условий  эффективности учебной дискуссии  – предварительная и основательная  подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная сторона заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, формальная – в выборе формы изложения этих знаний. Без соответствующих знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов – лишённой привлекательности, запутанной и противоречивой. Поэтому учитель должен позаботится о развитии у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, чётко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т. д.

     Ошибочным является мнение, будто дискуссия применима только при изучении гуманитарных дисциплин – истории, обществоведения, этики, литературы, искусства, психологии, педагогики. С неменьшим успехом она может быть использована при изучении физики, химии, биологии, других предметов, приобретая характер управляемого познавательного (научного) спора.

   Дискуссии обогащают содержание  уже известного учащимся материала,  помогают его упорядочить и  закрепить. Учителю они несут  надёжную информацию о глубине  и системе знаний, особенностях  мышления учащихся, подсказывают  направления дальнейшей  работы. Весьма полезны дискуссии и  в воспитательном значении.  С их  помощью легко диагностируются особенности характера, темперамента памяти, мышления, исправляются недостатки поведения и общения школьников (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику и т. д.).

    Элементы дискуссии практикуются  уже в школе второй ступени, в полном объёме этот метод используется в старших классах.

    Работа с книгой стала одним из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода – возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную функции. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

      Целью самостоятельной работы  с книгой может быть ознакомление  с её структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск  ответов на определённые вопросы,  изучение материала, реферирование  отдельных отрывков текста или  всей книги, решение примеров  и задач, выполнение контрольных  тестов, наконец, заучивание материала  на память. Данный метод, в зависимости  от целей, имеет ряд модификаций. 

      Работа с книгой – сложный  и трудный для школьников метод  обучения. Значительная часть выпускников так и не овладевает им в должной мере: умея читать, они не понимают смысла прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать, готовить учащегося к самостоятельной работе с книгой, вырабатывать умение свободно читать и понимать прочитанное; выделить главное в изучаемом материале; вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты); подбирать литературу по изучаемому вопросу. Формировать эти навыки у учащихся надо с первого дня их пребывания в школе.

      К недостаткам метода работы  с книгой  относятся значительные  затраты времени и энергии,  поэтому денный метод относится  к малоэкономичным. Кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей школьников. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. Поэтому учителю нужно подбирать хорошие книги, сочетая данный метод с другими  методами обучения.

     Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или месторасположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчёркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. д.). Демонстрация художественных произведений, образцов одежды и т. п. также начинаются с целостного восприятия. Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассматриваемых объектов, которая облегчает понимание принципов, лежащих в основе опыта.

       По-настоящему эффективен данный  метод лишь тогда, когда учащиеся  сами изучают предметы, процессы  и явления, выполняют нужные  измерения, устанавливают зависимость,  благодаря чему осуществляется  активный познавательный процесс  – осмысливаются вещи, явления,  а не чужие представления о  них. 

       Нужно отличать демонстрацию  как активный метод познания  от простого показа. В процессе  «активной демонстрации», приобретающей  проблемный или исследовательский  характер, внимание учащихся концентрируется на существенных, а не на случайно обнаруженных свойств предметов, явлений, процесса. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются обучаемыми. Хотя при демонстрации слово не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению,  служит для анализа его хода и результатов. Чтобы повысить самостоятельность, важно привлекать школьников к объяснению увиденного.

      Наибольшей дидактической ценностью  обладает демонстрация реальных  предметов, явлений или процессов,  протекающих в естественных условиях. Но часто она невозможна или  затруднительна.  Тогда прибегают  к демонстрации либо натуральных  предметов в искусственной среде  (например, животных в зоопарке), либо искусственно созданных  в естественной среде (например, уменьшенных копий механизмов).  Искусственные заменители натуральных объектов – объёмные модели играют важную роль при изучении всех предметов. Они позволяют познакомится с конструкцией, принципами действия (например, строением кисти руки или глаза, двигателя внутреннего сгорания, разрезами геометрических фигур, рельефом местности т. д.).  многие современные модели обеспечивают возможность непосредственных измерений, определение технических или технологических характеристик.

     Иллюстрация тесно примыкает к методу иллюстрации, который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предлагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символическом изображении с помощью плакатов. Карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и.п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы многокрасочные  карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы и т. п.

     Методы демонстрации иллюстрации  используются в тесной связи,  дополняя и усиливая совместное  действие. Когда процесс или явление  учащиеся должны воспринять в целом,  используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

      Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации, средств мультимедиа с мощным гипертекстовыми средствами) позволяет рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Метод покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом. По сути речь идёт о комплексной дидактической технологии.

       Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, наиболее доступна для восприятия, усваивается легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие наглядной информации в том случае, когда учащимся не предлагаются контрольные упражнения и тексты по её восприятию и запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Необходима специальная организация обучения, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для самостоятельных исследований. 

      Современные средства видеоинформации  позволяют выделять наиболее  важные места, создавая тем  самым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры; особенно богатыми возможностями располагает мультипликация, используемая в обучении для наглядно-образного раскрытия сущности трудных тем.

    Эффективность данного метода  мало зависит от личного мастерства  учителя, а находится в прямой  связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств. Он предъявляет большее требования к организации учебного процесса, которая должна отличатся чёткостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя, использующего видеометод, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.

    Упражнения среди практических методов отличаются наибольшей эффективностью. Упражнения – это метод обучения,  представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебным процессом и практическими умениями и навыками. Систематические упражнения и, как их следствие, закрепляемые навыки – надёжнейшее средство успешного и продуманного труда. Достоинство данного метода в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений, а недостаток – в слабости функции.

     Различают специальные, производные  и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, они называются производными. Производные способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производных упражнений навык забывается. Комментированные служат для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий. Сущность в том, что учитель и учащийся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Метод комментированных упражнений обеспечивает высокий темп урока, способствует сознательному, прочному усвоению материала.

    Устные упражнения широко используются в процессе обучения. Они связаны с развитием культуры речи, логического мышления, познавательных возможностей учащихся. Назначение их многопланово: овладение техникой и культурой чтения, устного счёта, рассказа , логического изложения знаний и т. д.  большую роль играют устные упражнения при изучении языков, особенно иностранных. Постепенно они усложняются в зависимости от возраста и уровня развития учащихся.

    Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения, конспекты, решения задач, описание опытов и т. д.) составляют важный компонент обучения. Их главное назначение – формирование, развитие и упрочение необходимых умений и навыков. К письменным упражнениям тесно примыкают графические, используемые  при изучении математики, физики, черчения, географии, рисования и в процессе производственного обучения.