Методика обучения и развития устной речи в школе для слабослышащих учеников

      Министерство образования и науки Республики Казахстан

       Восточно-Казахстанский Государственный университет им. С. Аманжолова 

       Факультет: дефектология. 
 
 
 

       Доклад на тему:

       «Методика обучения и развития устной речи в школе для слабослышащих учеников». 
 
 
 
 
 
 

       Выполнила: студентка 1 курса в/д

       Гузеева Е.П. 
 
 
 
 
 
 
 
 

       2011 г.

      СОДЕРЖАНИЕ 

Введение

Глава 1 Основные направления работы по формированию устной речи слабослышащих учащихся на уроках развития устной речи

1.1 Задачи и содержание работы по формированию устной речи слабослышащих учащихся на уроках развития устной речи

1.2 Основные направления работы над предложением на уроках развития речи в школе для слабослышащих

1.3 Развитие навыков диалогической и монологической речи на уроках развития речи в школе для слабослышащих учащихся

Заключение

Список использованной литературы 
 
 

       ГЛАВА 1 ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ 

      1.1 Задачи и содержание работы по формированию устной речи слабослышащих учащихся на уроках развития устной речи 

      Важной  частью занятий по развитию речи является формирование умений выражать в ней  разнообразные смысловые отношения. Эта работа воспитывает у детей  логико-грамматическую сторону речи, новые слова осознаются и усваиваются лишь в связи с другими словами.

      В языковой системе выделяются виды смысловых  отношений категориального уровня между словами. Одним из таких  видов смысловых отношений являются пространственные отношения. Их назначение – передавать средствами языка то, как сознание человека отражает взаиморасположение предметов, направленность действия: Книга лежит на столе, Пошел направо, Стол стоит у стены и т.п.

      Кроме пространственных характеристик, явлениям действительности присущи и многие другие: временные, объектные, причинно-следственные и т. д. Они существуют объективно, но отражены, познаны человеком могут быть лишь посредством языка. Нормально развивающийся ребенок благодаря широкой практике общения постепенно вычленяет сходство и различие выражаемых в языке (в отдельных речевых высказываниях взрослых) отношений между предметами и действиями, самостоятельно подходит к их обобщению. Формирующиеся у ребенка в ходе естественного общения языковые обобщения являются важнейшим фактором, обеспечивающим его речевую деятельность [Комаров 1989 : 78].

      В условиях ограниченной практики общения  процесс образования таких обобщений  очень затруднен, но его можно  облегчить и ускорить специальной  организацией предлагаемой лексики и типовых синтаксических структур, в которых эта лексика способна передавать те или иные смысловые отношения.

      Существует ряд исследований особенностей, трудностей, тенденций в овладении слабослышащими учащимися способами выражения смысловых отношений в составе словосочетаний, простых и сложных предложений (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин). Результаты этих исследований были приняты во внимание при разработке содержания и методов работы по воспитанию у таких детей навыков семантико-грамматической сочетаемости слов в развивающейся речи. В результате экспериментального обучения были выявлены основные закономерности формирования умений и навыков выражения смысловых отношений у слабослышащих, которые отражены теперь в организационно-методических принципах построения работы по развитию речи [Комаров 1988 : 45].

      В качестве классификационных единиц для отбора материала на котором строится работа по развитию умений выражать смысловые отношения, приняты словосочетание и сложноподчиненное предложение. Словосочетание представляет собой целостное в семантическом и грамматическом отношении образование, обозначающее предметы и явления действительности в их связях и отношениях друг к другу. Язык обладает системой таких структурно целостных синтаксических единиц, группирующихся по типам и видам в зависимости от выражаемых значение Усвоение моделей словосочетаний представляется как путь овладения коммуникативной единицей речи – предложением, в составе которого одни словосочетания объединяются с другими для выражения относительно законченной мысли.

      Сложноподчиненное предложение по своим структурным свойствам соотносительно со словосочетанием, своими частями оно воспроизводит в принципе те же разновидности смысловых отношений. Однако в плане усвоения сложные синтаксические структуры представляют для учащихся значительные трудности. Работа над ними начинается уже с III класса, в активную речь они вводятся постепенно [Боскис 1963 : 90]. На начальном этапе обучения сложноподчиненные предложения используются только для ознакомления и обычно предлагаются как параллельные (синонимичные) при усвоении смысловых отношений в словосочетаниях (в составе простого предложения). Поскольку смысловые отношения свое конкретное выражение находят в словосочетаниях, их семантизация в высказываниях представляет собой единый процесс с семантизацией лексики. Вместе с тем смысловые отношения должны стать и предметом специального рассмотрения и усвоения. По мере овладения словарем последний включается во все новые и новые словосочетания (например, Дай книгу, У меня нет книги, Где новая Книга? Положи тетрадь около книги). В любом случае специальная работа по освоению учащимися новых моделей, выражающих смысловые отношения, должна протекать на предварительно введенной в речь лексике, а в дальнейшем усвоенная модель служит основой для включения в речь новых слов (согласно сочетаемости).

      Учебная речевая ситуация на занятиях по овладению  способами выражения смысловых  отношений остается методическим средством  на всех этапах работы (от первичной  семантизации до коммуникативных упражнений). Выбор ситуации определяется особенностями смысловых отношений, степенью их отвлеченности, лексическими и грамматическими средствами, их выражающими. Наряду с простейшими наглядными ситуациями при работе над навыками выражения таких пространственных отношений, которые выделяются на основе демонстрации действий с предметами в соответствии с побуждениями учителя (например, Положи книгу на стол, Положи книгу на парту, Положи книгу в портфель), используются более сложные, требующие развёрнутого словесного контекста (несколько предложений, беседы, описания и побуждения) и соответственно более высокого уровня речевого развития учащихся. Для овладения, например, основными наиболее распространенными видами причинных зависимостей в методике разработано несколько типовых ситуаций: ситуация, в которой возможность или невозможность действия объясняется физическими способностями действующего лица (Я не буду купаться, потому что не умею плавать), особенностями предмета, с которым оно действует (Я не могу поднять чемодан, потому что он тяжелый), отсутствием инструмента для выполнения действия (Я не могу забить гвоздь, потому что у меня нет молотка) и ряд других.

      Важным  условием эффективного освоения смысловых  отношений между словами является оперирование в создаваемых ситуациях  несколькими однотипными предметами, сопоставляемыми по одному определенному признаку, которым они отличаются друг от друга (Положи пенал на парту, Положи пенал в парту, Положи конверт на стол, Положи конверт в портфель). Противопоставление наглядных ситуаций дает возможность дифференцировать и обобщать разные смысловые отношения и их выражение в языке.

      Способ  выражения новых смысловых отношений  дети первоначально воспринимают в  речи учителя (Дай книгу, которая лежит в шкафу, на верхней полке). Наряду с побудительными фразами используется постановка вопросов (Чья книга? – выражение отношений принадлежности; Куда положил книгу? – выражение отношения местоположения предмета относительно другого).

      Основное  внимание в работе над выражением смысловых отношений на уроках развития речи обращается на лексическую сочетаемость. Детей учат понимать языковые способы выражения отношений и практически использовать их. Работа над формообразованием переносится на уроки грамматики: «Накапливание определенных синтаксических моделей и лексических элементов, их составляющих, происходит в процессе общения по определенной системе, что в последующем облегчает слабослышащим учащимся овладение грамматическими навыками. В этом смысле на уроках развития речи по отношению к грамматическим явлениям осуществляется определенная пропедевтика, заключающаяся в восприятии и наблюдении (понимании) за основными грамматическими средствами передачи отношений при обращении основного внимания на выбор синтаксической моде ли для выражения данного смыслового отношения, а также на выбор знаменательных и строевых слов (предлогов, союзов). Такая пропедевтика реализуется в процессе построения но аналогии определенных типов предложений и составляет подготовительный этап в формировании грамматических навыков [Боскис 1966 : 56]. 

      1.2 Основные направления работы над предложением на уроках развития речи в школе для слабослышащих 

      Усвоение  лексики и овладение выражением смысловых отношений протекают  в процессе развития связной речи, прежде всего в составе предложений  различных функциональных типов и конструкций. Что касается первой характеристики, то имеются в виду различия предложений по цели (функции) высказывания: побудительные, повествовательные, вопросительные. Психологические (актуальность, мотивированность, способ соотнесенности с действительностью) и языковые (характер используемых лексико-грамматических средств, степень их сложности и разнообразия) особенности каждого из названных типов предложений обусловливают и методические различия в обучении слабослышащих детей пользоваться ими в речи.

      На  начальном этапе обучения языку  предпочтение отдается использованию  побудительных предложений. Эти  предложения относительно просты по конструкциям и единообразию используемых форм [Боскис 1955 : 12]. Содержание этих предложений достаточно просто может быть раскрыто в наглядной ситуации, так как в них выражается мысль о действии и его исполнителе, они органично включаются в процесс физической деятельности. Мотивированность побудительных высказываний легко раскрывается для учащихся в ходе выполнения действий по инструкции. Цель, содержание, результат побудительного высказывания, использованного в наглядной ситуации, осознаются детьми в единстве и обнаруживаются сразу же после его использования.

      Побудительные высказывания – это предложения со всеми присущими этой основной единице общения признаками, поэтому овладение ими подготавливает учащихся к усвоению повествовательных и вопросительных предложений.

      При работе над любым типом предложений  учитель направляет учебную деятельность детей на усвоение схемы (модели) синтаксической конструкции, местонахождения главных и второстепенных членов (порядок слов), средств синтаксической связи (предлоги, союзы), интонации. Сначала учащиеся знакомятся с новой моделью предложения в пассивной речи, наблюдают за ее использованием в высказываниях учителя. На ознакомления конструкция должна быть воспринята и понята глобально как структурное смысловое целое, сам же процесс последующего конструирования имеет уже аналитические моменты, основывается на расчленении конструкции на определенные конструктивные элементы.

      В упражнениях по построению предложений  их образцы соотносятся с наглядными ситуациями. На основе наполнения образца (в разных вариантах) возможным лексическим  материалом учащиеся создают новые  предложения. Принцип аналогии, который действует в данном случае, позволяет переносить использование модели в новые, сходные коммуникативные условия.

      Структурные разновидности предложений вводятся в речь таким образом, чтобы модели ранее усвоенных словосочетаний входили в качестве конструктивных элементов новых для детей синтаксических конструкций (например: Нина, рисуй – Нина, рисуй мяч. – Нина, рисуй синий мяч. и т. д.).

      Устная  работа над предложением сочетается с записями, с использованием таблиц и схем. Упражнения сначала выполняются преимущественно на основе наглядных ситуаций, но по степенно в них включаются задания на составление предложений по опорному слову, из деформированной фразы и т. д.

      После того как учащиеся научатся понимать побудительную фразу учителя определенной конструкции, они начинают упражняться в передаче поручений и приказаний друг другу, опираясь на таблицы: 

      устный  речь слабослышащий

      Далее переходят к упражнению в придумывании детьми приказаний по предъявленному предмету или его изображению. Вариантом работы может быть упражнение с незаконченной фразой: Вова, положи карандаш... (ученик дополняет: ...на стол). Приказания усложняются: Возьми альбом. Возьми картинку. Открой альбом и положи картинку в альбом. Вводятся приказания, связанные по смыслу с предшествующей им повествовательной фразой: Тетрадь лежит в шкафу – Принеси тетрадь; В коридоре около окна стоит стул. – Под стулом лежит мел. – Принеси мел.

      При овладении навыками построения поручений и приказаний широко используются игры. Одна из них, например, заключается в. том, что дети прячут несколько вещей согласно инструкциям учителя, а затем отдают такие же приказания друг другу. Вместе с побудительными фразами в такой игре могут быть использованы вопросительные и повествовательные.

      Побудительные фразы составляются также по образцу  с заменой в нем формы числа  существительного и глагола, глаголь  ной приставки.

      Учащиеся  выполняют задания на восполнение  пропущенном в фразе слова, составляют предложения из слов, данных вразбивку.

      Аналогично (с III класса) развиваются умения в  построении приказаний в форме сложноподчиненных  предложений: Возьми книгу, которая лежит на столе; Принеси полотенце, чтобы вытереть стакан. Здесь также используются схемы, незаконченные поручения, варьирование частей сложного предложения.

      После усвоения структуры побудительного предложения определенной модели переходят  к усвоению повествовательного предложения  того же образца. Первоначально этот переход совершается при помощи картинок: Покажи картинку, где мальчик сидит. – Покажи картинку, где мальчик бежит. – У кого есть картинка «Девочка читает»? Повествовательные фразы записываются на плакатиках, которые дети по заданию учителя должны приложить к соответствующему рисунку. Затем они сами составляют аналогичные предложения по образцу, при помощи таблиц, восполняют пропущенные слова, придумывают названия к картинкам в форме повествовательных предложений, составляют их из опорных слов, по демонстрируемым действиям, из деформированной фразы.

      По  мере введения в речь вопросительных слов и предложений составление  описательно-повествовательных фраз проводится с их помощью. Учащиеся также  упражняются в распространении  предложений и их перестройке  по инструкции учителя.

      Повествовательные фразы вводятся в речь также путем  включения их в приказания сложного образца: Тетрадь лежит в шкафу. – Принеси тетрадь. Сообщающая часть приказания может быть более развернутой, состоять из нескольких повествовательных предложений, что способствует переходу к освоению связных монологических высказываний. Такие сообщающие части приказания впоследствии придумываются самими учащимися, что дает им дополнительную практику в составлении описательно-повествовательных фраз и установлении между ними логикой связи.

      Овладение вопросительными предложениями  представляет для слабослышащих  известную трудность. Интонационные  особенности этих предложений усваиваются  учащимися по подражанию с максимальным привлечением слуховых возможностей. Чтобы в этих условиях в какой-то мере сохранить мотивированность вопроса (необходимость ответа на него), учитель использует фразы, которые содержат в себе структурные компоненты ответа: Пример: Миша, книга на парте? – Да, книга на парте.- Это пенал? – Нет, это коробка.

      В работе по развитию понимания вопросительных предложений обращают внимание детей  на их структуру, важным компонентом  которой является вопросительное слово. Смысл вопросов раскрывается в наглядной  ситуации при выполнении поручений, с помощью оперирования предметами, демонстрации действий и картин. При освоении вопросительных предложений учащихся тренируют сначала в полных, а потом и кратких ответах на них, после чего переходят к построению вопросительных фраз с помощью учителя.

      Прежде  чем ученики смогут самостоятельно задавать вопросы, они выполняют упражнения языкового типа (по образцам, с помощью подстановочных таблиц и др.), в которых отрабатывается схема вопросительного предложения. В дальнейшем усвоенные модели вопросительных фраз используются в тематических диалогах, беседах по картинам и других речевых упражнениях, в практике живого общения. 

      1.3 Развитие навыков диалогической и монологической речи на уроках развития речи в школе для слабослышащих учащихся 

      Обучение  диалогу составляет одну из центральных задач развития устной речи (и речи в целом). С одной стороны, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи, а с другой – развитие умения вести диалог способствует самостоятельному использованию слов и синтаксических конструкций. Поэтому работа над диалогической речью выступает и как цель и как средство практического овладения языком. Поскольку реплики диалога могут быть разной «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений в виде двух-трех предложений, в ходе обучения диалогической форме общения создаются предпосылки для овладения рассказыванием, описанием, т. е. монологической речью. Этому способствует и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой.

      Существуют  различные классификации диалогов [Зикеев 1976 : 34] . Наиболее целесообразной для обучения диалогу слабослышащих детей, по мнению А.Г. Зикеева, является их группировка по – признаку особенностей соединения парных реплик:

      1) вопросно-ответные единства;

      2) сообщение – вопрос (ответ);

      3) сообщение – сообщение;

      4) побуждение к действию – вопрос (ответ)

      5) побуждение к действию – альтернативная реакция (согласиt или отказ).

      Включение в речь и специальная отработка таких диалогических единств постепенно способствуют овладению основными структурными компонентами, из которых комбинируются диалог, беседа в зависимости от темы и ситуации, в которых они протекают. Предусматривается развитие диалогической речи на уроках, структура и методика проведения которых определяется способом группировки языкового материала для занятий. Во-первых, выделяется тип уроков развития речи, на которых он отобран и систематизирован по функционально-структурному принципу (овладение диалогической речью на таких уроках связано с усвоением синтаксических конструкций и выражаемых ими смысловых отношений). Во-вторых, предусматривается проведение уроков, на которых языковой материал сгруппирован по коммуникативно-тематическому принципу (обучение диалогу ведется в форме бесед на образовательно-воспитательные темы). В начале каждого урока развития устной речи проводятся краткие беседы типа речевых зарядок. Важным участком работы над диалогической речью являются внеклассные занятия по ее развитию [Коровин 1978 : 89].

      На  уроках, где материал подобран в  соответствии с задачей усвоения синтаксических конструкций, к диалогу  переходят от повествовательных  предложений, составляемых вслед за использованием побудительных фраз (Повесь картину на стену! – Вова повесил картину на стену. – Куда Вова повесил картину? – Вова повесил картину на стену. – На стену).

      Тренировочные упражнения разнообразны: построение диалога по аналогии с образцом, дополнение его репликой, подбор парных реплик из числа предложенных, вставка в диалог пропущенной реплики (также из числа предложенных), придумывание пропущенной реплики, продолжение диалога (по его началу), составление диалога по заданной ситуации, трансформация его по различным заданиям (например, изменить время или место действия) и т. д. Следует также использовать диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные в форме игр [Никулина 1981 : 45].

      Уроки, проводимые на тематически сгруппированном материале, включают в себя разные по форме и содержанию беседы, в процессе которых развивается и диалогическая и монологическая речь. Важной задачей таких уроков-бесед является систематизация той информации, которую учащиеся уже имеют для разговора, побуждение их к выражению оценок, личного отношения к обсуждаемой теме, активизация речевого запаса. В этих беседах активная роль принадлежит учителю, однако, постепенно ориентируясь на образцы его речи, учащиеся сами начинают ставить вопросы, в том числе уточняющие предыдущие реплики учителя. Поэтому особую ценность представляют такие темы, содержание которых обусловлено индивидуальным опытом детей (самостоятельное чтение, выходной день, события в семье, каникулы, занятия в кружках и пр.).

      Краткие беседы в начале урока развития речи (о погоде, дежурстве, календарных датах, распорядке дня, предстоящих событиях) – важный участок речевой практики. В системе формирования навыков общения им отводится большая роль: «Краткие беседы позволяют закреплять и совершенствовать приобретаемые на уроках речевые навыки и умения в условиях естественной коммуникации; они дают возможность выявить самостоятельно приобретаемый слабослышащими детьми словарь; они позволяют вводить в речь учащихся «лексическим путем», т. е. вне системы моделей, ряд конструкций, фразеологических оборотов, характерных для разговорной речи, но не укладывающихся в методическую систему».

      Монологическая  речь – наиболее сложный вид речевой деятельности, требующий в процессе ее формирования воспитания ряда достаточно сложных навыков и умений. В ней не только синтезируются и используются такие компоненты языка, как лексика, способы выражения грамматических отношений, вся система формо- и словообразующих средств, но реализуется общий замысел (тема) высказывания в последовательном, преднамеренно спланированном изложении его частей, передающих от одной мысли к другой. Поэтому вес составные части занятий по развитию речи постепенно подготавливают возможность построения учащимися связных, развернутых монологических высказываний. Наряду с этим проводится и большая специальная работа, в которой монологическая речь выступает в качестве относительно самостоятельного, специального объекта занятий.

      Определяя особенности методического подхода  к развитию навыков построения связных развернутых высказываний, А.Г. Зикеев замечает: «Если обучение диалогической речи должно обеспечить быстрое понимание реплик собеседника и адекватное реагирование на них, то обучение монологической в большей мере требует формирования умений логически последовательно и связно по форме выражать свои мысли» [Зикеев 2004 : 43]. Методикой развития связной речи предусматривается последовательный переход от обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более сложным, как по структурному типу, так; и по условиям, в которых происходит построение монолога: от составления отдельных описательно-повествовательных предложений (на основе наглядной ситуации) до составления связных рассказов на те или иные темы (на словесно-контекстной основе).

      В качестве подготовительных упражнений к овладению связными высказываниями следует рассматривать составление  фраз по образцам, по демонстрации действий, ситуационным рисункам, по опорному словарю. Наряду с этим учащиеся подводятся к пониманию связей между отдельными предложениями в речи учителя, когда он обращается к классу с поручениями, включающими задания выполнить несколько последовательных действий (подойти к шкафу, взять из него несколько вещей, каждую из них положить в. определенное место и т. п.). В эти поручения могут включаться союзы, наречия, усваиваемые детьми как показатели последовательности операций.

      К установлению связей между предложениями  помогают подойти и занятия чтением. Кроме того, на уроках развития речи детям предлагаются коротенькие тексты с двумя-тремя фразами, данными в неправильном порядке. С помощью смысловых вопросов, инсценировки или картин учащиеся тренируются в установлении логической последовательности данных предложений. Большей самостоятельности требуют задания на дополнение, текста нужным предложением (Миша взял портфель и вышел из дома... Он...). Практикуется также составление связного высказывания (из трех-четырех фраз) по вопросительным предложениям, картинам и опорному словарю. Вопросы здесь выполняют и роль плана и роль схемы для построения фраз.

      Более сложными являются упражнения в составлении  коротких сообщений-отчетов о выполнении заданий, о погоде, об эпизодах из школьной жизни, о дежурстве и других общественных обязанностях, о приезде в школу родителей и т. п. Учитель поддерживает инициативу детей в том, чтобы поделиться своими впечатлениями о событиях, их заинтересовавших, помогает оформить соответствующие высказывания, привлекает к этому внимание всего класса.

      От  коротких связных устных сообщений учащиеся переходят к повествованию, представляющему собой один из типичных видов монологической речи. В нем констатируются факты, события, явления, их последовательность, во времени, причины и следствия. Начинают с рассказа о ряде последовательно произведенных действий (по наглядным ситуациям, личному опыту, сериям картин). Выполняются, в частности, упражнения с деформированным текстом, отдельные предложения которого надо соотнести с картинами сюжетной серии, с дополнением текста или восполнением в нем пропущенных фраз. Более сложными являются упражнения, в которых рассказ составляется по опорным словам, словосочетаниям, вопросам и картинам. Дети учатся также пересказу сообщений учителя (в различных вариантах: с опорным словарем, с заданием изменить обстоятельства действия, его место, время и т. п.).

      По  мере овладения элементарными видами повествования учащиеся тренируются в составлении рассказов об экскурсиях, прогулках, наблюдениях, выполненных практических работах. Такие повествования обсуждаются и планируются коллективно, оформляются учащимися постепенно, в процессе беседы.

      Повествование в чистом виде встречается редко, в него обычно включены и элементы другой разновидности монологической речи – описания. Трудность овладения им заключается в статичности описываемого явления или предмета. Для того чтобы построить описание в логической последовательности, необходимо проанализировать предмет или ситуацию, выделить в них определенные признаки, характерные черты. В языковом отношении описания характеризуются использованием специфической лексики, включением словосочетаний и сложных предложений, передающих определительные отношения.

      К простейшим описаниям обращаются уже  во II классе, когда дети характеризуют  знакомые им предметы в процессе изучения их частей, свойств, назначения. В дальнейшем переходят к описанию помещений и строений, животных, предметов и явлений природы, картин, людей (реальных и персонажей литературных произведений). Все эти работы сначала проводятся со значительной подготовкой (лексика, фразеология, синтаксические конструкции, беседа, составление плана). Более сложным заданиям предшествуют упражнения в отгадывании предмета по описанию, в рисовании предмета по заданным признакам, подборе и анализе готовых описательных текстов к картине.

      Большое место в работе по развитию описательно-повествовательной речи занимают картины. Различные по содержанию и требующие для его вербализации разных по степени сложности языковых средств, они подбираются так, чтобы служить развитию речи в целом и позволять включать в занятия определенный программный материал, изучаемый в данный момент на уроках. В схему работы по составлению устных рассказов по картине включается ее общий предварительный анализ, обсуждение изображенного, организация нужного для рассказа лексико-грамматического материала, составление плана (в I-III классах план дается в готовом виде), придумывание названия. В эту работу включаются элементы рассуждения, сравнения, оценок. По ходу составления рассказа оказывается необходимым обращаться к записям, побуждать учащихся к употреблению нужной лексики, обращать их внимание на возможность словесного варьирования отдельных частей рассказа.