Методология педагогического исследования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МЦЕНСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО

БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ - УНПК»

Реферат на тему:

«Методология педагогического исследования»

по дисциплине: «Основы учебно-исследовательской деятельности»

Выполнил студентка группы Сц-3-305

Жмурко В.Н.

Проверил преподаватель

Афанасьева Е.Н.

Мценск 2013

Содержание:

Введение…………………………………………………………………2
Понятие методологии педагогики……………………………………...3
Уровни методологии в педагогическом исследовании……………….8
Педагогические исследования в высшей школе……………………....16
Организация педагогического исследования………………………….21
Заключение………………………………………………………………28
Список использованной литературы…………………………………..29

Введение
Есть вещи, о которых мы знаем и знаем, что знаем. Есть то, о чем мы не знаем и знаем, что не знаем. Но есть еще и такое, чего мы не знаем и не знаем, что не знаем.
Вернер Эрхард

В эпоху стремительного роста и развития информационных технологий, когда постоянно растет объем знаний, необходимых для формирования профессионально-значимых качеств специалиста-выпускника, появляются новые технические решения и алгоритмы, которые необходимо рассматривать во взаимосвязи с фундаментальными основами, особая роль в условиях организации процессов обучения, воспитания и самообразования будущих специалистов принадлежит проектированию и осуществлению научно-исследовательской деятельности.

Цель настоящего реферата - показать важность и актуальность понимания и комплексного использования методологии и методики педагогических исследований в высшей школе. Данная работа дает понимание сущности методологии, выделяет различные ее уровни, раскрывает принципы и подходы педагогических исследований, рассматривает пошаговую логику исследования и выявляет критерии качества. К сожалению, в силу ограниченности объема, не удалось представить сущность методов педагогического исследования. С развитием педагогики методы стали столь разнообразны, что их описанию и применению в конкретных исследованиях целесообразно будет посвятить отдельную работу.

В итоге освоения темы специалист должен уметь методологически грамотно выделить проблему, тему, цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования, и, в итоге, осуществить полноценное и качественное педагогическое исследование.

Понятие методологии педагогики

Главное дело вовсе не в изучении правил педагогики, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают.

К.Д.Ушинский

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами и знаниями. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования.

Не только педагоги-практики, но и исследователи нередко за понятием “методология” видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики. Между тем методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности[1]. Видный психолог С.Л.Рубинштейн писал, что “вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы - это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни”[2]. Есть и другие определения методологии как “учения о методе научного познания и преобразования мира”[3]. Таким образом, в широком смысле слова методология ( от греч. methodos – путь исследования или познания, теория, учение и logos – слово, понятие): 1. система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности; 2. учение о научном методе познания; 3. совокупность методов, применяемых в какой-либо науке.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности. Исходя из этого, методологию педагогической науки можно рассматривать как учение о принципах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической действительности[4]. Методология науки дает характеристику компонентов исследования: объекта и предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление об этапах, последовательности движения в процессе решения исследовательских задач.

Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно обратить внимание на различные функции методологии педагогики, которые в работе [5] обобщил и проанализировал П.И.Образцов:

1. она определяет способы получения научных знаний, которые отражают

постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);

2. направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого

достигается конкретная научно-исследовательская цель (П.В. Коппин);

3. обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом

процессе или явлении (М.Н. Скаткин);

4. помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф.

Королев);

5. обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий

в педагогической науке (В.Е. Гмурман);

6. создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и

логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин).

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной) форме, либо в прескриптивной (нормативной), т.е в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Применение нормативной методологии помогает правильно поставить проблему, определить адекватные средства решения поставленных задач, совершенствовать организацию исследования. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания. Применение дескриптивной методологии обеспечивает изучение тенденций познания в педагогике со стороны его методов и форм, выделение категориально-понятийного строя педагогической науки, выяснение объяснительных схем и моделей образования, сложившихся в тот или иной период развития теории и практики.

Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают [6]:

понимание процедур, закрепленных за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;
осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;
установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
потребность воспроизводить практику образования в понятийно–терминологической системе педагогики;
стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Овладевая методологией, учитель начинает мыслить, опираясь на ее принципы. На уровне частной научной методологии особенно значимым является освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета воспитательных целей в целостном методологическом процессе.

Формирование методологической культуры будущего педагога опирается на понимание сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов. Важно преодолеть бытующие еще представления о методологии как системе принципов, относящихся лишь к логике научного исследования, раскрыть их значение для повседневной практики обучения и воспитания, совершенствования управления целостным педагогическим процессом.

В следующей главе детально остановимся на принципах и подходах, которые применяются в методологии педагогического исследования.

Уровни методологии в педагогическом исследовании

У кого не уяснены принципы во всей их полноте и последовательности, у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха.

Н.Г.Чернышевский

В структуре методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Все уровни методологии находятся во взаимосвязи друг с другом и образуют сложную систему. Рассмотрим более подробно, чем характеризуется каждый уровень.

Философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом. Философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие походы к процессу познания и преобразования действительности. В настоящее время одновременно существуют различные философские учения, выступающие в качестве методологии различных наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др. В качестве функции философской методологии выделим конструктивно-мировоззренческую, а задачей является уяснение того, насколько смысл и структура данного исследования адекватны содержанию педагогической реальности. В итоге формируется мировоззренческая модель исследовательской деятельности.

Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей среды. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Системный подход пришел на смену функциональным, аналитическим подходам, в основе которых лежали ассоциативисткие концепции однозначного детерминизма и редукционизма. Редукционизм как принцип исследования предполагает познание сложного целого через его расчленение на все более и более простые части и изучение их природы. При этом имеется в виду, что свойства объекта как целого порождаются суммой свойств его частей. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, который иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Таким образом, системный подход позволяет исследовать процессы обучения и воспитания в образовании как целостные объекты, существующие в системе субъект-объектных связей участников этих процессов и взаимодействия основных элементов каждой из подсистем.

Структурный подход в системе профессионального образования включает анализ социально-экономических, ресурсных, культурных, национальных, государственно-политических факторов и структурной организации составляющих компонентов рассматриваемой системы.

Функциональный подход позволяет вычленить основные функции системы высшего образования в отношении к обществу в целом, в отношениях к отдельным видам, формам профессиональной деятельности преподавателя и деятельности обучающихся в вузе. Функциональный подход обеспечивает целенаправленное влияние на процессы образования (обучения и воспитания), профессиональной подготовки кадров, процессы развития и становления личности в вузе.

Кибернетический подход позволяет увидеть в системе образования сложные управляемые процессы, выделить объекты процесса управления, конструктивно указывать цели управления, разрабатывать циклы управления при установлении исходных, промежуточных и итоговых состояний объекта, устанавливать систематическую обратную связь, реализовать корректирующие программы педагогических воздействий с учётом состояния управляемых объектов. Идеи кибернетического подхода интенсивно реализуются в моделях программированного и компьютерного обучения в высшей школе.

Третьим уровнем методологического знания является конкретно-научная методология. Конкретно-научная методология каждой науки раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике – это целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.

Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем целом и в личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет свою функцию в решении поставленных задач, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого. «Личность не формируется по частям», говорил А.С.Макаренко. Тем не менее в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда - необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в том, что свойства целого не являются суммарным порождением свойств его элементам. Целостный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.
Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
Деятельностный подход представляет деятельную сущность человеческой индивидуальности и личности как базовую для изменения окружающего мира. Согласно деятельностному подходу, обучение строится на основе формирования практического опыта, приобретаемого обучающимися в ходе активной учебной, познавательной и иной созидательной, исследовательской и творческой деятельности. Обучение посредством активной деятельности выступает как ведущий принцип в различных моделях организации производственного и профессионального обучения. В частности, учеными обоснованы: модель пооперационного обучения специалистов станочных профессий (И.А. Вышнеградский, Д.К. Советкин); модель проблемно-аналитического обучения инженеров (С.Я. Батышев); система интегративно-модульного обучения специалистов для промышленных комплексов (А.П. Беляева); модель контекстного обучения (А.А. Вербицкий) и др.
Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена (Л.П.Буева). В этой связи личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование. М.М.Бахтин отмечал, что «только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается «человек в человеке» как для других, так и для себя». Диалог, по его мнению, - это не средство формирования личности, а само бытие ее. Следует отметить, что диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.
Культурологический подход как конкретно-научная методология познания имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).

Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности присущи свои основания, оценки, критерии и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирования ценностных ориентаций личности.
Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. То есть освоение личностью культуры предполагает освоение способов практической деятельности и наоборот (Н.Р.Ставская, И.И.Булычев).
Личностно-творческий аспект обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид – носитель культуры. В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть «бездетность» педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики[6]. Антропологический подход является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

Опираясь на вышеизложенные методологические принципы (подходы) педагогики можно сформулировать методологические требования к проведению педагогических исследований. П.И.Образцов выделяет следующие требования:

исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, вести не описание явлений, а их критический анализ;
оперативное реагирование на новое в теории и практике психологии и педагогики;
усиление практической направленности, весомости и добротности рекомендаций;
надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления;
строгая логика мысли, чистота психологического или педагогического эксперимента.

Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку от них зависит организация педагогического исследования и его методика. Более подробно на этом остановимся в следующих главах.

Педагогические исследования в высшей школе

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях.

К.Д.Ушинский

Педагогические исследования в современной высшей школе представляют собой процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых общественно значимых знаний о закономерностях, структуре, механизмах и условиях обучения и воспитания, методических путях и средствах организации учебно-воспитательной работы, способах управления образовательным процессом, его содержании, принципах, методах и организационных формах осуществления в вузе[7].

Основу педагогических исследований составляют:

объективные факты, которые можно эмпирически проверить;
целенаправленность и системная взаимосвязь всех элементов, процедур и методов осуществления;
разработанный концептуально - теоретический стержень, научно обоснованный подход, позволяющий построить логико-конструктивные схемы, элементы которых могут быть однозначно истолкованы и реально применены в научной и практической деятельности;
степень проверяемости конечных результатов.

При этом в качестве главной задачи П.И.Образцов выделяет выявление внутренних связей и отношений, раскрытие закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений. Первые педагогические исследования начали проводиться в России с 1757 года. Н.Ф.Маслова проанализировала и обобщила историю проведения педагогических исследований.

По своему характеру и содержанию исследования в области педагогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки [7].Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе, например, решение перспективной задачи подготовки развития науки в течение ближайших 10–15 и 6олее лет. Прикладные исследования – это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
При проведении педагогических исследований необходимо руководствоваться следующими принципами:

исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений: они существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей;
обеспечить целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;
изучать явление в его развитии;
изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими явлениями;
при выборе методов исследования исходить из того, что для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов;
методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого предмета;
рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития;
не допускается проведение эксперимента, противоречащего нравственным нормам, способного нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу.

Следует выделить основные критерии качества педагогического исследования: актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, указывают на важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств.

Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не отражены в педагогической литературе.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели, подхода, понятия, принципа, выявлении проблемы, тенденции, направления, разработке системы. Однако при организации психолого-педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений педагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научного анализа практической деятельности будущих специалистов невозможно наметить эффективные пути совершенствования образовательного процесса в вузах. Любое педагогическое исследование – не самоцель. Оно должно отражать передовую практику, проверяться ею и способствовать успешному решению учебных и воспитательных задач, формированию всесторонне и гармонично развитых профессионалов (П.И.Образцов).
Программа исследования, как правило, имеет два раздела – методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку категориального аппарата, предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных. Подробный анализ, раскрытие сущности и содержание перечисленных выше категорий педагогический исследований содержит следующая глава реферата.

Организация педагогического исследования

Знание некоторых принципов легко возмещает незнание некоторых факторов.

Гельвеций Клод-Адриан

Организация педагогического исследования - это логически предусмотренное внутреннее устройство, планомерный порядок и структура этапов смыслового объединения частей исследовательской работы, составляющих единое целое[7].

Структура педагогического исследования включает его внутренний порядок, взаимосвязанные этапы, строение отдельных частей в решении конкретных задач в динамике исследовательской программы и поиска данного автора. В педагогической литературе существуют разночтения по названиям этапов исследования, тем не менее суть каждого из них не меняется. Например, В.А.Сластенин выделяет эмпирический, гипотетический, экспериментально-теоретический (или теоретический) и прогностический этапы. На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия, формулирую научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования. Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическим представлениями об объекте исследования. Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

В то же время Н.Ф.Маслова включает в структуру педагогического исследования следующие этапы: поисково-ориентировочный (теоретический и эмпирический), констатирующе-описательный (эмпирический и теоретический), проектировочно-постановочный (экспериментальный, опытный или теоретико-модельный), прогностический и внедренческий (приложение №3).

Учитывая многообразие подходов к выделению этапов педагогического исследования, представляется целесообразным рассмотреть пошаговую логику исследования, суть которой не меняется.

В начале исследования определяется сама область или сфера интересов педагога, например, обучение, воспитание, педагогическая культура преподавателя, формирование качеств личности и т.д. Причем выбор обусловлен как объективными факторами (актуальность, новизна, перспективность и т.д.), так и субъективными (опыт, научные и профессиональные интересы, способности, склад ума исследователя и др.).
Затем в данной области определяются противоречия, из которых вытекает проблема (приложение №4). В качестве примера можно привести противоречие между теорией и практикой, а именно как определить тот процент учебного времени и усилий преподавателя, которые необходимо потратить, с одной стороны, на теоретический материал, а с другой - на практическую работу курсантов и слушателей. Или, например, как в эпоху стремительного роста информационных технологий, раскрывать сущность новых и актуальных технических решений, не забывая в то же время о базовых (фундаментальных) основах. Это противоречие – между инновационным и традиционным в содержании обучения по конкретной технической дисциплине. Обнаружение существующих противоречий позволяет выделить актуальную проблему, которую необходимо разрешить.
Проблема - это объективно возникающий в ходе познания комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес. Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения (Полонский В.М.). Способы разрешения проблемы в научном исследовании совпадают с его общими методами и приемами. Проблема исследования должна найти свое отражение в теме исследования.
Тема – это лаконична<span class="dash041e_0431_044b_0447_043d_044b_0439__Char" style=" font-size:

Методология педагогического исследования 📙 Реферат → 🆔 148521