Методы и приемы обучения иностранному языку

Методы и приемы обучения иностранному языку 

Слово «метод» означает путь к достижению поставленной цели. В педагогике различают  методы обучения и методы воспитания. Методы обучения рассматриваются в  дидактике. Методы воспитания в теории воспитания.

В методике обучения иностр. языкам слово «метод» используется в  значениях:

1. В значении принципиального направления, характеризующегося определенными целями, содержанием и принципами обучения. Например, грамматико-переводной метод. Обучение велось в основном с целью развития логического мышления учащегося и формирования умения читать тексты и переводить их (виды методов узнаете в курсе «Методика преподавания иностранного языка»).

2. метод используется в значении «система обучения» внутри какого-либо направления, отражающая концепцию автора, предложившего ее. Например, метод Китайгородской, Пальмера, метод Майкла Уэста.

3. метод как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (внутри какой-либо системы) (в курсовых, дипломных работах – метод исследования – тоже способ деятельности по осуществлению написания работы). Например, анализ литературы, изучение литературы, наблюдение). В этом значении метод реализуется через приемы, выбор которых определяется принципами, лежащими в основе обучения. В книге «Педагогика» Б.Есипова метод – системы целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся»

Прием обучения – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи обучения на определенном этапе практических занятий (определение из: Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982. взято из: С.Ф.Шатилов. Методика обучения немецкому зыку в средней школе. М., 1986)

В процессе обучения учитель и ученик выполняют определенные функции. Один учит, а другой учится. Учитель выполняет организующую, обучающую и контролирующую функции. Ученик выполняет следующие функции: ознакомление с учебным материалом, тренировка и применение языка в решении коммуникативных  задач, например, понять иноязычную речь, что-то сообщить, узнать в ходе беседы, получить информацию из текста и пр.

 Раскроем каждую из функций.  Так, в организующую функцию учителя входит организация ознакомления учащихся с учебным материалом, организация тренировки, организация применения языка в ходе коммуникативных задач. В организующую функцию учителя входит привитие учащимся навыков самостоятельной работы, осуществление контроля за ее применением.

Обучающая функция учителя состоит в том, что он разъясняет, сообщает, комментирует, корректирует и тем самым обогащает знания учащихся по языку. Контролирующая функция учителя проявляется при ознакомлении учащегося с новым материалом (понял-не понял, как понял), при выполнении им тренировки (правильно-неправильно, что неправильно), в ходе применения изучаемого языка (коммуникативная функция выполнена - не выполнена, что конкретно мешало тому, чтобы коммуникативный акт состоялся, например, при аудировании мешали пробелы в знании лексики).

        Теперь рассмотрим функции обучаемого. Так, ознакомление с учебным материалом  является первой ступенью в овладении ним. Учащийся должен понять форму (правильно ее услышать или увидеть, то есть прочитать),  значение (соотнести с предметом, явлением, действием обозначаемым) и употребление (как сочетается с другими языковыми единицами, в каких ситуациях употребляется, какие коммуникативные задачи можно решать с его помощью). Однако, понимания учебного материала недостаточно. Необходима тренировка, предусматривающая многократную «встречу» с учебным материалом, «прохождение» его через слуховой, речедвигательный и зрительный анализаторы, обеспечивающие запечатление материала, удержание его в памяти. Без тренировки обладание иностранным языком невозможно. И, наконец, применение изучаемого языка в коммуникативных целях в устной и письменной речи.

      Из сказанного становится очевидным тесное  взаимодействие обучающего и обучаемого в учебном процессе, что должно определять методы работы учителя и учащегося. К основным методам следует отнести ознакомление, тренировку и применение. Сопутствующим, поскольку он присутствует в каждом из  методов, является контроль, включающий коррекцию и оценку.

 В деятельности  учащегося основными методами учения также является ознакомление, тренировка, применение. В психологическом плане эти методы – ознакомление, тренировка, применение, являясь путями достижения доставленной цели, указывают и на этап работы по усвоению учебного материала. К сопутствующим методам следует отнести самоконтроль, самокоррекцию.

Со стороны учащегося ознакомление с «порцией» учебного материала (это могут быть слова, сочетания  слов, грамматическая структура), представляемые в речевых единицах разной протяженности от словосочетания или предложения до текста) осуществляется при слуховом или зрительном восприятии речи или же и притом, или при другом одновременно. В первом случае учащийся слушает звучащую речь, во втором – видит записанное, то есть читает, в третьем - слушает и читает. Как слуховое, так и зрительное восприятие учебного материала может подкрепляться зрительным восприятием предмета, действия, явления, ситуации и т.д. и разъясняться учащемуся, что обеспечивает осознание через чувственное и смысловое содержание восприятия. 

Со стороны учителя организация ознакомления с порцией учебного материала включает, во-первых, показ. Показ апеллирует к чувственному восприятию учащегося (слуховому, зрительному, моторному).  Учитель может просто показать, например, предмет, действия и т.д. и назвать его на немецком языке или показать произнесение звука. Он может изобразить ситуацию рисунком, сопровождая соответствующим высказыванием на немецком языке. Учитель может сопровождать показ некоторыми пояснениями. Во-вторых, объяснение, побуждающее обучаемого к размышлению.

Благодаря тренировке память учащегося обогащается новыми единицами языка(звуками, словами, словосочетаниями, схемами построения высказываний или структурами)  и вырабатывается автоматизм в их употреблении. Со стороны учителя требуется организовать целенаправленную тренировку учащегося в узнавании на слух или при чтении узнаваемого материала и его воспроизведением в устной речи и на письме. Организуя тренировку, учитель определяет кол-во и характер упражнений, то есть сколь нужно упражнений и какие это должны быть упражнения, чтобы выработать необходимый автоматизм.

В практике обучения часто тренировке уделяется недостаточно внимания. Учитель  слишком поспешно переводит учащихся от ознакомления к применению, тем  самым обучаемому не обеспечивается реализация полученных знаний. Учащийся не готов применять усваиваемый  материал в новой ситуации, как  это требует задание. Нередко  понимание принимается за умение. Не подкрепленное навыками, оно не срабатывает в процессе коммуникации. Такого владения можно добиться лишь тренировкой. Наблюдения показывают, что  учитель нередко сокращает тренировку из-за боязни скуки на уроке и особенно в тех случаях, когда класс «неровный», то есть наряду с успевающими учащимися имеются и слабые. Тренировку необходимо использовать, применяя разные средства.

   При использовании тренировки  особая роль принадлежит контролю. Поскольку происходит формирование навыка, действие с учебным материалом должно быть доведено до автоматизма. Учитель может осуществлять контроль либо в ходе наблюдения за выполнением тренировочных упражнений учащимися, либо в ходе отсроченной проверки. Наиболее экономной формой проверки являются тесты.

Особую роль играет самокоррекция и самоконтроль. Учащийся может проверить себя по ключу, выполняя задания из рабочей тетради.

При применении организующая функция учителя проявляется наиболее четко. Учитель должен создать благожелательную атмосферу для нормального протекания речевого акта. Он должен сделать так, чтобы каждому учащемуся хотелось участвовать в работе группы, чтобы дети не боялись сделать ошибку. Особая роль при этом принадлежит выбору стимулов. К стимулам нужно отнести игровые моменты, слайды, кинофильмы.

При применении контролируется сформированность речевых умений, будь то понимание речи на слух, говорение, чтение или письмо. Помимо непосредственного наблюдения, контакт с учащимися, и в данном случае контроль, можно осуществлять с помощью тестов.

Каждый из рассмотренных методов (ознакомление, тренировка, применение) реализуется в системе приемов, используемых учителем. Но если метод называет основную, доминирующую деятельность – ознакомление, тренировка, применение, - то прием связан с конкретным действием, составляющим суть формируемой речевой деятельности и входящим в нее в качестве компонента. Метод можно представить как некую емкость, а прием – заполнителями этой емкости. Из сказанного можно заключить, что методы указывают на деятельность, организуемую учителем и осуществляемую учащимися. Они носят универсальный характер. Приемы – это конкретное содержание действий с учебным материалом, которые сильно различаются в зависимости от направления и системы обучения этому предмету в школе. Конкретное содержание приемов определяется методическими принципами, лежащими в основе обучения иностранным языкам в рамках системы, по которой идет обучение.

Именно принципы и правила, из них вытекающие, определяют выбор приемов.

Классификация методов-направлений в обучении ИЯ

1. Прямые

а)натуральный 
б)прямой 
в) аудиовизуальный 
г) аудиолингвальный 
д) армейский 
е) устный 
ж) «метод гувернантки»

2. Сознательные

а) грамматико-переводный 
б) сознательно-практический 
в) сознательно-сопоставительный

3. Комбинированные

а) чтение 
б) коммуникативный 
в) тандем-метод

4. Интенсивные

а) суггестопедический 
б) эмоционально-смысловой 
в) метод активизации 
г) гипнопедия 
д) ритмопедия 
е) «экспресс метод» 
ж) «интелл-метод»

Прямой метод

Прямой метод возник на основе натурального метода в конце  Х1Х-начале XX в. В его разработке участвовали  известные лингвисты и методисты В. Фиетор, О. Есперсен, Ш. Швейцер и др. Представители метода ставили перед собой задачу обучить учащихся практическому владению языком преимущественно в его устной форме. Отбор лексического материала для занятий определялся темами и ситуациями общения, заимствованными из реальной жизни, а из грамматики предлагалось изучать только то, что соответствовало современной языковой норме. Создатели метода рекомендовали широко использовать на занятиях индукцию, т.е. наблюдение учащихся за использованием моделей языка в речи, и самостоятельное нахождение языковых закономерностей, которые затем приводились преподавателем в определенную систему в виде правил и инструкций.

Основная заслуга представителей этого метода заключается в обращении  к живому разговорному языку, в разработке методики обучения устной речи, в создании системы фонетических упражнений, в использовании наглядности как средства обучения. Прямой метод отличается от натурального следующим: а) использование правил и инструкций в результате обобщения приобретаемого на занятиях речевого опыта. Тем самым наблюдается известный отход от чисто интуитивного овладения языком, характерного для натурального метода; б) использование чтения и письма для закрепления и активизации введенного в устной форме материала

Аудиовизуальный метод — это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, преимущественно из сферы обиходно-бытового общения и в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности, представленной в виде иллюстраций в учебнике, диафильмов и кинофильмов. Последние используются в качестве основного средства семантизации и активизации учебного материагга и призваны обеспечить зрительно-слуховой синтез.

Принципы аудиовизуального метода

Концепция метода базируется на следующих принципах:

глобальность - единицей обучения является предложение, а

его восприятие и воспроизведение  носят целостный (глобаль

ный) характер;

устное опережение — обучение организуется в последова

тельности слушание-говорение-чтение-письмо при значитель

ной продолжительности устного  курса (от нескольких недель до

1,5-2 месяцев);

беспереводность - полное исключение родного языка либо

его использование в ограниченном объеме преимущественно в

качестве средства контроля;

ситуативность — материал вводится в виде диалогов с ис

пользованием типичных ситуаций повседневного общения;

функциональность - отбор  и характер подачи лексико-

грамматического материала  определяются содержанием выска

зывания и интенциями (намерениями осуществить речевой акт);

использование зрительной и  слуховой наглядности, высту

пающей в качестве основного средства семантизации, закрепле

ния и активизации учебного материала.

Аудиолингвальный метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором единиц языка (фонем, звукосочетаний, слов, фраз, а затем и текстов), что ведет к образованию речевых автоматизмов.

Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной (отсюда устное опережение в работе и организация занятий в последовательности от слушания и воспроизведения образцов речи к их чтению и письменному  воспроизведению), направленность занятий  на формирование речевых навыков  в ре¬зультате выполнения тренировочных упражнений типа дрилл, преобладание интуитивного восприятия материала над его созна¬тельным введением, а речевой практики над объяснением и ком¬ментированием вводимого материала, широкое использование страноведческой информации. В процессе овладения структура¬ми языка выделяются четыре этапа работы: заучивание тщатель¬но отобранных структур путем подражания, сознательный выбор новой модели при ее сопоставлении с уже усвоенными, практика в употреблении модели, свободное употребление усвоенных об¬разцов в различных ситуациях общения.

Заслугой создателей метода являются тщательная разработка методики занятий, ведущая к автоматизации  учебного материала, страноведческая  направленность занятий, органическое включе¬ние в систему обучения лингафонной техники. Первые языковые лаборатории и виды лингафонных кабинетов были разработаны в рамках этого метода. К недостаткам метода следует отнести представление его создателей о языке как системе навыков и ориентацию занятий на формирование речевых автоматизмов, а не развитие на их основе умений, что следует рассматривать в качестве конечной цели обучения языку. Преобладание интуи¬тивных форм работы над сознательными вызывало критическое отношение сторонников сознательных методов.

Натуральный метод

обучающийся должен повторить  путь освоения родного языка. Главной  целью изучения языка считалось  овладение устной речью. Усилия представителей метода в этой связи были направлены на искусственное воссоздание языковой среды, подобной той, которая окружает ребенка при овладении им родной речью. Методическая концепция метода сводилась к следующим положениям:

из преподавания исключается  родной язык, так как восприятие

иностранного языка должно быть имманентным, т.е. непосредст

венным, без обращения к переводу как средству семантизации;

значение языковых явлений  раскрывается с помощью нагляд

ных средств, контекста или толкования; 3) новый лексико-

грамматический материал вводится в устной форме, а закрепля

ется путем повторения за преподавателем с использованием ана

логии; 4) основной формой работы является диалог между учи

телем и учащимися. Широкое применение игр, имитирующих 

ситуации общения, а также  комментирование действий, выполняемых учащимися, способствует образованию речевых автоматизмов и овладению языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций общения. Идеи метода чаще всего реализовыва-лись в рамках разговорных вводных курсов, популярных в начале XX столетия. Интерес к методу вновь возродился после Второй мировой войны в связи с появлением его модификаций: аудиовизуального и аудиолингвального методов.

Армейский метод

Армейский метод - это метод  ускоренного обучения иностранным  языкам, разработанный в США в  годы Второй мировой войны. Он обеспечивал в сжатые сроки (6-8 месяцев) практическое овладение языком в устной форме общения в пределах ограниченных словарных запасов и тем общения. Этот метод считается одним из первых интенсивных методов, нашедших практическое воплощение на занятиях по иностранным языкам. Главная задача метода - научить общаться и понимать устную иноязычную речь, что было актуально для союзников, готовившихся к военным операциям в Европе и Северной Африке. Основной материал обучения — диалоги на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и, наконец, заучивают наизусть. После этого отдельные части диалога подвергаются интенсивной устной проработке с помощью вопросно-ответных упражнений. Основной вид упражнений - дриллы - выполняются под наблюдением преподавателя. Работа завершается в часы самоподготовки с использованием лингафона. Успех в работе достигается за счет большой концентрации учебных часов (до 25 часов в неделю), создания языковой среды, тщательного комплектования групп по результатам предварительного тестирования с ограниченным числом обучающихся в группе (5-7 человек), высокой мотивацией обучения. Концепция метода разрабатывалась на основе лингводидактических взглядов Л. Блумфилда и идей бихевиоризма с их четко выраженной направленностью на практическое овладение языком в результате непосредственного восприятия и повторения речевых образцов, усваиваемых интуитивно. Идеи метода впоследствии получили углубленное развитие в рамках аудиолингвального ме¬тода.

«М етод гувернантки»

«М етод гувернантки»- это условное название метода обучения иностранным языкам в семьях состоятельных людей в России, приглашавших для образования и воспитания своих детей иностранцев - носителей языка. Иностранцы, как правило, не знали родного языка своих воспитанников или плохо владели им, и занятия с первых уроков сводились к повседневному общению на изучаемом языке. Перевод и грамматика из системы обучения исключались, занятия протекали в форме подражания речи преподавателя, а формирование речевых навыков и умений — в результате повторения образцов речи и их использования в различных ситуациях повседневного общения. Этот метод можно считать родоначальником прямых методов обучения иностранным языкам. Получил распространение в России в XVIII в. в период увлечения французским языком и культурой и нашел упоминание во многих произведениях русской художественной литературы и в мемуарных источниках.

Устный метод

Устный метод был разработан английским методистом Г. Пальмером (1877-1950), который в течение многих лет преподавал английский язык в Японии на языковых курсах для взрослых, где обосновал и проверил на практике свои методические идеи. Они нашли отражение в его главных методических трудах «Принципы обучения языкам» (1921) и «Устный метод обучения иностранным языкам» (1923). Последняя работа переведена на русский язык (1961). Г. Пальмеру принадлежат и многочисленные учебники английского языка, в том числе разработанные им подстановочные таблицы, принципы адаптации текстов для чтения, а также приемы обучения языку путем выполнения команд («English Trough Actions»). По своим методическим взглядам Пальмер - сторонник интуитивного овладения языком, в основе которого лежат слушание и повторение речевых образцов с целью их запоминания и последующего воспроизведения в различных комбинациях. Упражнения в слушании иноязычной речи Пальмер считал одним из наиболее эффективных приемов работы, так как с их помощью развиваются имеющиеся у учащихся способности к непосредственному интуитивному пониманию языка. Он обосновал идею предварительного пассивного восприятия языка, введя на начальном этапе так называемый инкубационный период (до двух месяцев), в течение которого учащиеся должны только слушать и «купаться» в потоке иностранного языка. Пальмер исключал на начальном этапе обучения письменные формы работы, изучение теории языка и допускал перевод на родной язык, но только в крайнем случае.

Г. Пальмер разработал курс обучения английскому языку, рассчитанный на 6 лет и состоящий из трех ступеней: начальной, промежуточной и продвинутой. Первая ступень (6 месяцев) имеет своей целью научить понимать иноязычную речь на слух на подсознательном уровне. Цель промежуточной ступени (1-3 года) — понимание большей части слышимого и читаемого, а также безошибочное воспроизведение содержания повседневной речи в устной и письменной форме. На продвинутой ступени (1-3 года) достигается уровень владения языком, приближенный к уровню его носителей. На этой ступени снижается значение роли учите- 

ля, ибо эта ступень  «сама позаботится о себе». Основное место в работе на всех ступенях отводится устной речи, чтение же следует за устной речью и на первых двух ступенях ему отводится вспомогательная роль. Следуя основным принципам прямого метода, Пальмер значительно его усовершенствовал, разработал систему репродуктивного овладения языком (через слушание, повторение и заучивание наизусть речевых образцов). Предложенные им упражнения репродуктивного характера до сих пор широко используются на занятиях. В отличие от других «прями-стов» Пальмер не исключал использования перевода как средства объяснения и контроля. Тем самым он сделал шаг в сторону сознательных методов обучения.

Сознательные методы

Это группа методов, предполагающих осознание учащимися в

процессе обучения фактов языка и способов их применения в ре

чевом общении. Главным дидактическим принципом методов

является принцип сознательности, базирующийся на признании

ведущей роли мышления в ходе овладения языком. Этот прин

цип противопоставляется принципу интуитивности, определяю

щему содержание прямых методов. Среди других признаков соз

нательных методов могут  быть названы: '

взаимосвязанное обучение видам  речевой деятельности на основе устного либо письменного текста;

организация занятий в  последовательности от сообщения знаний к формированию речевых навыков и умений;

разграничение учебного материала, предназначенного для рецептивного и продуктивного усвоения;

опора на родной язык учащихся с целью преодоления интерференции и использования положительного переноса.

Наибольшую известность  среди сознательных методов получили грамматико-переводный, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный, репродуктивно-креативный.

Грамматико-переводный метод

Целью изучения иностранного языка на протяжении длительного отрезка времени считалось общее образование учащихся, развитие логического мышления в результате перевода текстов и выполнения упражнений грамматической направленности.

В основе комбинированных  методов лежат следующие принципы: речевая направленность обучения, систематичность, интуитивизм в сочетании с сознательностью, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, устное опережение, опора на письменный текст как основной источник иноязычной информации и ряд других. Попытки объединения в рамках одного методического направления признаков, присущих методам, базирующимся на различных подходах к обучению (прямой - сознательный), не всегда оказывались успешными и послужили поводом для критических замечаний, в которых такие методы характеризовались как компромиссные системы обучения иностранному языку.

Для комбинированного метода характерно также признание целесообразности проведения устного вводного курса, использование родного языка в качестве средства семантизации и контроля. предлагалось различать два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), при этом первому отдавалось предпочтение (Любарская, 1939). Процесс работы над текстом включал три этапа. На первом этапе учитель пересказывал содержание текста, а затем проверял с помощью вопросов его понимание. Далее текст читался учителем и озвучивался учащимися. Тем самым проводилось усвоение содержания текста и его фонетического образа. Затем учащиеся переходили к анализу текста, в ходе которого с помощью упражнений усваивались лексика и грамматические структуры. Последний этап в работе — контроль усвоения языкового материала и перевод текста. Как видно из сказанного, текст используется не столько как источник информации, сколько средство овладения языком. Подобная работа сближает комбинированный метод с переводными методами. Что касается развития устной речи, то работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, пересказу и заучиванию текстов.

Принципы грамматико-переводного  метода

Представители метода обосновали его основные принципы так:

в основу обучения должна быть положена письменная

речь, так как только она  отражает подлинный язык;

главным объектом обучения является грамматика, овладе

ние которой дает представление о системе языка;

в качестве ведущего способа  обучения рассматривается де

дукция - сначала учащиеся должны заучить слова и грамматиче

ские правила, а затем на их основе научиться конструированию

предложений;

основным приемом раскрытия  значения лексических еди

ниц и грамматических форм является дословный перевод, а спо

собом их сохранения в памяти — заучивание наизусть;

занятия проводятся на материале  учебных и оригинальных

текстов, а рецептивное  владение языком рассматривается в  каче

стве главной задачи обучения.

Обучение по грамматико-переводному  методу давало хорошее знание системы языка и владение переводческими умениями, но -не обеспечивало практическое пользование языком в различных ситуациях общения. Это обстоятельство стало одной из причин критических высказываний в адрес метода, который утратил господствующее положение в связи с интересом к методам обучения, ориентирующим на практическое овладение языком. В то же время многие приемы обучения, разработанные в рамках метода, применяются и в наши дни: использование перевода и контекста в качестве способа семантизации, различные типы языковых упражнений и др.

Сознательно-практический метод

Сознательно-практический метод - это ведущий метод обучения иностранному языку в условиях школьной и вузовской подготовки. Название метода было предложено известным психологом и методистом Б.В. Беляевым, который дал 
обоснование метода с позиции психологической науки. Этот метод является сознательным, так как в процессе обучения предполагается осознание учащимися значения лексических единиц и языковых форм, используемых в процессе общения, и в то же время практическим, ибо решающим фактором обучения признается иноязычная речевая практика. В этой связи, согласно рекомендациям Б.В. Беляева, на сообщение сведений об изучаемом языке рекомендуется отводить минимум учебного времени (не более 15%), а на иноязычную речевую деятельность, которая должна быть беспереводной, не менее 85% (см.: Беляев, 1965. С. 209-210).