Мотивация деятельности преподавателей ВУЗа

  

ПЛАН:

Вступление

1. О мотивации деятельности преподавателей ВУЗа
2. Компетенция и мотивация преподавателей в инновационном вузе.
3. Преподаватель вуза: мотивация и стимулирование трудовой деятельности (Обзор социологического исследования)

Литература

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       Вступление

 

           Как известно, зарплаты преподавателей  сильно отличаются от зарплат  работников

бизнес-сектора при сопоставимой (или даже более высокой) нагрузке. Почему же люди

идут в преподавание? Существует обывательская точка зрения, что  в преподавании

остаются одни «неудачники», т.е. те, кому не хватает навыков и  знаний для работы в

более прибыльных секторах экономики. В соответствии с другим взглядом, преподаватель

– призвание, а не профессия, и никакие условия, в том числе  низкая оплата труда, не

мешают преподавателям работать всю жизнь с неизменным энтузиазмом.

Представляется, что эти  две точки зрения дают несколько  упрощенную картину. С

одной стороны, какой бы кризис ни переживала образовательная система, сложно

предположить, что всех преподавателей «держит» в их профессии только экономическое

принуждение. Стоит предположить наличие неденежных мотивов, специфической

внутренней мотивации, связанной  со спецификой академической деятельности –

осознанной потребности  в академическом вознаграждении, получение которого

обеспечивает дополнительный рост привлекательности академической  работы перед

другими видами деятельности, приносящими эквивалентный денежный доход

[Кузьминов, Юдкевич 2006]. Академическое вознаграждение включает в себя

удовлетворение от процесса творческой деятельности, неотчужденного труда, от вклада в

научную дисциплину, признания  достижений коллегами и учениками, и др. [Кузьминов

2004; Кузьминов, Юдкевич 2006; Meyer, Evans 2003; Leslie 2002]. В преподавании

остаются те, для кого актуализирована и осознанна  потребность в академическом

вознаграждении.

           С другой стороны, не стоит  рассматривать мотивацию как  раз и навсегда

закрепленную и универсальную  для всей совокупности преподавателей, а самих

преподавателей как атомизированных индивидов. Мотивация преподавателей, вероятно,

не является автономной по отношению к социальному и  институциональному контексту, а

во многом определяется им. Причем, как можно предположить, от этого контекста зависит

не только степень, в которой  преподавателям удается удовлетворить  свою осознанную

потребность в академическом  вознаграждении, но и важность этого  мотива. Мы исходим

из предпосылки, что потребность  в академическом вознаграждении социально

конструируема: мотивационная  структура во многом формируется  уже на рабочем месте,

зависит в большой степени  от научного потенциала коллег, от «качества» студентов, от

состояния академической  среды (разделяемых норм и ценностей), от характера

взаимодействия с коллегами (т.е. мотивация укоренена структурно – в устойчивых и

воспроизводимых связях между преподавателями), а также от правил, упорядочивающих

взаимодействие преподавателей и администрации (институциональная укорененность).

         Таким образом, исследовательская  проблема видится нами в несоответствии  наших

представлений о мотивах  преподавателей (как о зависящих  от социального контекста, как

о социально конструируемых) обыденным представлениям об этих мотивах (как раз и

навсегда закрепленных, универсальных). Но перед тем, как более подробно обратится к

этой гипотезе, остановимся  на том, почему необходимо изучать мотивацию

преподавателей и факторы, которые на нее влияют, т.е. остановимся  не на

исследовательской проблеме, а на социальной.

          Образование – доверительное  благо, т.е. оценка усилий и  результатов связана с

большими издержками, и  поэтому внутренняя мотивация преподавателей очень важна

[Кузьминов, Юдкевич 2006]. Внутренне мотивированных людей, заинтересованных в

содержании работы, не нужно  контролировать, а это важно в  ситуации, когда издержки на

контроль очень высоки. Природа вознаграждения, которую преподаватели ожидают и

получают, влияет на научную  продуктивность [Crane 1965]. Можно предположить, что

мотивация влияет и на качество преподавания.

             Но в современной Украине происходит  разрушение академической мотивации.  Для украинской образовательной  системы все в большей степени  становится характерной

формализация процесса обучения как со стороны студентов, так и для преподавателей. Со

стороны преподавателей формализация выражается в низкой ценности «академического

вознаграждения», отсутствии инвестиций «в себя» (повышение квалификации,

проведение исследований) [Кузьминов 2004]. Преподаватели становятся

заинтересованными лишь в том, чтобы отработать определенное количество часов. Они

оценивают знания студентов  формальными методами, не стремятся  заинтересовать

студентов, добиться большего понимания материала.

Изучение мотивационной  структуры поможет понять, что  способствует развитию

академических стимулов, в  каких условиях они разрушаются, а в каких, наоборот,

укрепляются; какие условия  необходимо создать для людей  с разной мотивационной

структурой для того, чтобы  они были удовлетворены работой.

С одной стороны, необходимо стабильное финансирование. В ситуации

стабильного недофинансирования образовательной системы заработная плата стала

мотивирующим фактором для  преподавателей, а для некоторых  групп преподавателей,

возможно, внутренние мотивы практически не играют роли; преподаватели  вынуждены

набирать больше текущей (фиксированной и оплачиваемой) нагрузки, и при этом страдает

содержание преподавательской  деятельности, происходит вырождение

преподавательского труда [Кузьминов 2004]. Недостаточное денежное содержание на

протяжении 90-х годов деформировало преподавательский корпус: в школах сегодня

преподают меньше 15 процентов  мужчин, средний возраст преподавательского состава в

вузах приблизился к пенсионному [Кузьминов 2002]. Таким образом, чтобы повысить

внутреннюю мотивацию  и снизить ориентацию на внешнюю (например, заработная

плата), необходимо поднять  заработную плату.

            Но стабильное финансирование  – необходимое, но не достаточное  условие

формирования академической  мотивации. Улучшение денежного  обеспечения

преподавателей в отрыве от других мер в нынешних условиях способно привести к

противоположным результатам: закреплению консервативных кадров. Повышение

заработной платы будет  эффективным только в сочетании  с внедрением системы

стимулов для повышения  качества образования [Кузьминов 2002].

          В каких условиях возможно  формирование внутренних мотивов  преподавателей?

Влияет ли академическая  среда на структуру мотивации  и если влияет, то каков механизм

этого влияния?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. О мотивации деятельности преподавателей ВУЗа

 

Развитие современной  образовательной системы в условиях трансфор-

мации общества актуализирует проблему мотивационных основ преподава-

тельской деятельности. В Омском госуниверситете на протяжении достаточ-

но длительного времени (с 1998 г. по настоящее время) проводятся исследо-

вания указанной проблемы. В ходе её изучения решаются задачи – выявить

сходство и различие в  мотивах деятельности характерных  для преподавате-

лей, объединенных по различным  социальным признакам; наметить возмож-

ные пути повышения удовлетворенности трудом; обозначить наиболее эф-

фективные средства, стимулирующие труд преподавателя (моральные, мате-

риальные, социальные и другие). В статье хотелось бы поделиться с коллега-

ми некоторыми результатами наших исследований.

Изучение установок, образующих мотивационные комплексы педагоги-

ческой деятельности, осуществлялось, в частности, на базе методики, ис-

пользованной в работе румынского специалиста в области  социологии труда

К. Замфира.

         В книге “Удовлетворенность трудом. Мнение социолога”, изданной на

русском в 1983 г. [1], автор разделяет  мотивы человеческой деятельности на

внутренние и внешние [1, с.68-69]. Первые порождаются ее общественной

полезностью, удовлетворением, которое приносит работа благодаря  творче-

ству, участию в организации и управлении, общению с людьми. Вторые –

внешние мотивы – представляют собой побуждения, которые находятся  за

пределами труда как такового: заработная плата, боязнь осуждения, стремле-

ние к престижу и т.д. Они включают внешнюю положительную мотивацию –

стремление к материальному  достатку, карьерному успеху, одобрению  своих

действий окружающими, и внешнюю отрицательную мотивацию, связанную

с системой наказаний, штрафов, дисциплинарных взысканий и иных мало-

эффективное воздействий  на человека (в отличие от созидательного характе-

ра внутренней мотивации).

         Для нашего исследования оказались особенно ценными следующие идеи

упомянутого ученого. Творческая работа невозможна на базе внешней  моти-

вации, продуктивность её определяется, в основном, внутренней мотивацией.

Внешняя отрицательная мотивация  ограничивает профессиональное развитие

личности и атрофирует её внутренние потребности и интересы. Внешняя по-

ложительная мотивация эффективна только временно, и достаточно стиму-

лам исчезнуть или усредниться, как ее воздействие ослабевает (например,

мотивы в виде устойчивого  материального вознаграждения быстро приводят

к потере своего эффекта). В  целом соотношение внутренней и внешней мо-

тиваций в конкретных мотивационных комплексах работников обусловли-

вают реальный климат межролевых и межличностных отношений в коллек-

тивах и организациях.

К. Замфир определяла эффективность следующих типов мотивации

1) денежный заработок; 2) стремление  к карьерному продвижению по  работе;

3) желание не подвергаться  критике со стороны руководителя  и коллег;

4) стремление избежать  возможных наказаний или неприятностей;

5) ориентация на престиж  и уважение со стороны других; 6) удовлетворение

от хорошо выполненной  работы; 7) общественная полезность труда, ставя

такие вопрсы: а) как бы Вы оценили эти мотивы, если бы были руководите-

лем? б) как оценивает их Ваш руководитель? в) как оцениваете их Вы сами в

своей работе? г) как оценивают  их Ваши коллеги? Для анализа ответов  ис-

пользовалась следующая  шкала: 1 балл – «в очень незначительной мере»,

2 балла – «в достаточно  незначительной мере», 3 балла –  «в не большой, но и

не в малой мере», 4 балла  – в достаточно большой мере», 5 баллов – в очень

большой мере».

      Расчет показателей внутренней, внешней положительной и внешней отрица-

тельной мотиваций производился по формулам: показатель внутренней мо-

тивации: (ответ 6 + ответ 7) /2; показатель внешней положительной мотива-

ции: (ответ 1 + ответ 2 + ответ 5) /3; показатель внешней отрицательной мо-

тивации: (ответ 3 + ответ 4) /2.

На основе полученных данных рассчитывались мотивационные ком-

плексы: оптимальный баланс мотивов ВМ > ВПМ > ВОМ, в котором внут-

ренняя мотивация (ВМ) – высокая; внешняя положительная мотивация

(ВПМ) – ниже, но относительно  высокая; внешняя отрицательная  мотивация

(ВОМ) – очень низкая  и близкая к 1 [1, с. 76-78].

По итогам опроса в феврале 2003 г. 20 экспертов из числа наиболее

опытных специалистов Омского  государственного университета (руководи-

тели вуза, факультетов и кафедр) были рассчитаны мотивационные комплек-

сы для ряда категорий работников (см табл.).

         Как видно из таблицы, собственная деятельность руководителями под-

разделений вуза (кафедры  и факультеты) определяется как внутренне  моти-

вированная работа (4,0 балла). Причем, оптимальной является ориентация на

побудительные мотивы заработка, карьеры и ориентации на престиж (3,2

балла). Но очевиден факт значительной роли контроля со стороны коллег и

факторов дисциплинарного  воздействия (2,9 балла). В целом мотивационный

комплекс характеризуется  средним уровнем оптимальности. Вышестоящие

руководители, по мнению экспертов, в значительной мере ориентированы  на

продуктивный характер работы (4,5 балла) и в нормальной степени  – на

внешние моменты успеха (3,4 балла). У них достаточно велика внешняя от-

рицательная мотивация (3,7 балла). В результате мотивационный комплекс

оказывается менее оптимальным.

          По категории «Я в своей преподавательской работе» высока внутрен-

няя мотивации (4,2 балла). Значима также внешняя положительная мотива-

ция (3,7 балла), но заметной является и внешняя отрицательная мотивация

(3,1 балла). Таким образом,  мотивационный комплекс самопредставлений

преподавателей не близок к оптимальному в силу значимости мотивов внеш-

него контроля: 4,2>3,7>3,1. Коллеги-преподаватели оцениваются  аналогич-

ным образом: внутренняя мотивация высокая, оптимальна внешняя положи-

тельная мотивация (3,5 балла), показатель внешней отрицательной мотива-

ции – 3,4 балла. В результате по отношению ко всем категориям работников

значимый отрицательный  характер приобретает внешняя отрицательная мо-

тивация.

        Какие выводы напрашиваются из анализа мотивов труда преподавате-

лей? Во-первых, преподавательской деятельности присущ особый словарь

мотивов. Ее выбор обусловлен набором специфических смыслов-значений

(сфера научных исследований  и педагогической практики, престижность

ученых степеней и званий, гибкий режим работы). Так, 19% преподавателей

Омского государственного университета избрали профессию в силу «стече-

ния обстоятельств», в качестве приемлемого занятия, 5% - под влиянием зна-

комых и друзей [3, с.124]. Надо, однако, учесть, что публично признаваемые

предпочтения не равны  реально существующим: ученые и педагоги нередко

рационализируют установки  своего поведения. Когда двадцать лет  назад го-

ворили: «иду в науку», это воспринималось как естественный мотив. Сегодня

он звучит менее правдоподобно, поскольку рыночная реальность предпола-

гает денежный успех и конкретную полезность занятий. Во всяком случае,

словарь мотивов изменяется.

         Во-вторых, в условиях вузов оценка мотивации определяется индиви-

дуальной позицией человека. Если преподаватель избрал свою профессию  в

силу престижных соображений  и внутренне не стремится к научно-

педагогической работе, ему  трудно понять коллегу, замкнутого на исследо-

вательских проблемах и не использующего возможности высоких заработков

в случае совмещения или  перемены занятий. В свою очередь, внутреннее мо-

тивированный преподаватель с удивлением узнает, как другой прекращает

многолетнюю работу над диссертацией и переходит в предпринимательскую

структуру.

         В третьих, современная ситуация в вузах ведет к появлению новых

шаблонов поведения, подтверждением чего является характерная дискуссия

на страницах «Социологических исследований» [4,5]. Один специалист ста-

вит вопрос о сервисных  возможностях университета как предприниматель-

ской структуры, другой – с пафосом говорит о роли образования в сбереже-

нии духовных ценностей народа. Иными словам, работники вузов по-

разному оценивают предназначение одной и той же организации и апеллиру-

ет к различным преподавательским средам. Это говорит в пользу обновляе-

мой мотивационной сферы преподавательской деятельности.

        В четвертых, следует особо сказать о случаях, когда отсутствуют аль-

тернативы мотивов. Если у преподавателя единственный способ найти сред-

ства к существованию (как основу содержать себя и семью), он решительно

переходит на высокооплачиваемую работу. Это говорит о том, что  проблемы

мотивации получают острое звучание именно в ситуациях выбора или пре-

дожиданий. Неудивительно, что для преподавателей актуальными являются

вопросы о том, способна ли высшая школа к перспективному развитию, ка-

кие фактические перемены ожидаются в ближайшем будущем и т.п.? В этом

случае становятся реальными их действенные усилия по формированию соз-

нательных намерений. В целом  мотивы труда преподавателей не стереотипи-

зированы и зависят от многих обстоятельств (интеллектуальных надежд,

особого климата общения  и расположенности коллег, характера  взаимоот-

ношений с руководством, социальной престижности занятий в  данный мо-

мент и т.д.). Несмотря на то, что фактическое проявление мотивов как «от-

крытой потребности», по мнению Т.Шибутани [2, с.155], получает первенст-

вующее значение в ситуации крайних «лишений», даже прямое отсутствие

стимулов заработной платы  не приводит преподавателей к тому, чтобы не-

медленно «оставить» работу. Они действуют более осмотрительно, плани-

руют свою деятельность, умеют предожидать перемены и т.д.

           Наконец, хотя высшая школа имеет устойчивый словарь мотивов (ака-

демический характер занятий, социальная престижность, гибкий и свобод-

ный режим работы, «власть над умами», творческое самоутверждение), в

различные периоды видоизменяется соотношение стимулов – как внешних

ориентиров – и мотивов  – как внутренних потребностей. Преподавательский

состав неоднороден, и  в границах социально-профессиональных групп раз-

виваются свои словари мотивов наряду с существованием индивидуальных

позиций в качестве особых пружин поведения. Так, преподаватели  в статусе

«визитинг»-профессоров, работающие по контрактам за границей, резко от-

личаются по мотивам от тех, кто постоянно занят со студентами.

         Сегодня можно говорить о появлении специфического разделения тру-

да преподавателей на «утопический»  и «реальный» [6]. Работа в рамках кон-

кретного задания (проекта) является производством действий вне самореали-

зации, т.е. в преимущественной ориентации на стимулы. Напротив, внутрен-

няя мотивация предполагает «растворение» в человеке его познавательной

увлеченности, самореализацию. Проективная деятельность, в конечном сче-

те, является сублимированием экономических выгод в приспособлении зна-

ний к требованиям заказчика и сводится к манипулированию научными

идеями. В этом случае, процесс  творческого поиска и преподавания на осно-

ве самоотдачи заменяется «передачей» знаний и умений по конкретной тема-

тике. В результате побудительная сила мотивов уступает место стимулам, и

деятельность ученых и  педагогов как бы лишается «внутренних  пружин» со-

зидания, означая переход внутренней мотивации во внешнюю (положитель-

ную и отрицательную). Вместе с тем «академический капитализм», на кото-

рый ссылаются апологеты фирменно-сервисных превращений российских

университетов, не означает доминированиия интересов бизнеса над потреб-

ностями “чистого” познания. Внутриакадемическая деятельность дифферен-

цируется и приводит к изменениям в методах преподавания, появлению

спроса и предложения  на интеллектуальные ресурсы. Соответственно и пре-

подаватели предстают  в обновленных разноплановых  ролях [7, с. 183, 187-

189]. Важно понять, каким образом ученый-педагог развивает внутренние

потребности на основе участия  в групповой деятельности и каким должен

обладать мотивационным  комплексом, чтобы освободиться от негативного

влияния непосредственных «соблазнов»  и прямого предметного содержания

рыночных отношений.

         С целью уточнения мотивов мы расширили спектр факторов мотива-

ции. В частности, в июне 2003 г. был проведен опрос экспертов с целью

оценки мотивационной  сферы преподавателей, активно совмещающих  науч-

но-педагогическую работу с деятельностью в сфере дополнительных услуг

(консультации и работы  по проектам вневузовских организаций, выступле-

ния в СМИ и т.п.). В соответствии с новым содержанием их занятости было

предложено – дополнительно  к системе мотивации К.Замфир – оценить про-

явление ряда новых факторов. Одни из них влияют на внутреннюю мотива-

цию: работа, связанная с инновационными подходами; возможности разви-

вать принципиально новые, по сравнению с условиями вузов, способности;

высокая степень деловой  ответственности; работа с разнообразным  кругом

интересных людей; достаточно сложная и трудная по характеру  деятельность

в новых условиях работы. Другие связаны с внешней положительной моти-

вацией: уверенность в признании и одобрении качественно выполненной ра-

боты; значительные дополнительные заработки при работе по совместитель-

ству; признание окружающими нового статуса ученого-предпринимателя;

возможности возрастания  социальной мобильности. Внешняя отрицательная

мотивация была оставлена  для оценки в прежнем виде расчета  мотивов

К.Замфир.

           Были получены следующие данные. По категории «Мои коллеги» ВМ

– 3,7 балла, ВПМ – 4,0 балла, ВОМ – 1,5 балла; мотивационный комплекс:

3,7<4,0>1,5. По категории  «Мой руководитель» ВМ – 3,3 балла, ВПМ – 4,0

балла, ВОМ – 2,3 балла; мотивационный  комплекс: 3,3<4,0>2,3). По катего-

риям «Я как руководитель» и «я в своей работе» опрос не проводился в силу

возможного влияния рационализации и идентификации экспертов-

респондентов. Показательным  является значительное снижение внешней от-

рицательной мотивации в сравнении с ее общей оценкой по результатам

первого опроса (1,5 балла  против 3,4 баллов у коллег-преподавателей и 2,3

балла против 3,7 баллов у  вышестоящих руководителей). Но при этом в це-

лом понижается внутренняя мотивация (3,7 балла против 4 баллов у кол-

лег-преподавателей, 3,3 балла против 4,5 баллов у вышестоящих руководите-

лей). Фактически увеличивается внешняя положительная мотивация (4 бал-

ла против 3,5 баллов и 4 балла против 3,4 баллов у соответственно рассмат-

риваемых категорий). На наш взгляд, результаты отражают противоречивый

характер дифференциации традиционных ролей преподавателей вуза. В ус-