ОЦЕНКА И ОТМЕТКА
Исторический анализ показал,
что зачастую под отметкой в российском
образовании понималась оценка и
наоборот. Однако шкала отметок более
жестка, формализована. Ее главная задача
установить уровень (степень) усвоения
школьником единообразной государственной
программы, образовательного стандарта.
Она должна быть проста в использовании,
понятна всем субъектам образовательного
пространства, согласовываться с
вузовской шкалой и, что особенно
важно, с тем как ставятся отметки
на вступительных экзаменах в
вузы, в какой бы форме они не
проводились.
Оценка же
может быть максимально разнообразной,
вариативной в зависимости от
типов и видов образовательных
учреждений, их специфики и направленности,
задач каждой из образовательных
ступеней. Главная задача оценки
(и в этом ее основное отличие
от отметки) - определить характер
личных усилий учащихся; установить
глубину и объем индивидуальных
знаний; содействовать корректировки
мотивационно-потребностной сферы ученика,
сравнивающего себя с неким эталоном школьника,
достижениями других учащихся, самим собой
некоторое время назад.
Оценка всегда направлена
"во внутрь", личность школьника
- отметка обращена во вне, в социум.
Оценка эмоциональна, отметка подчеркнуто
формализована.
Можно выделить следующие
новые подходы к решению проблемы
школьной отметки:
- оценка рассматривается
как конечный результат обучения;
- выявляется
соответствие результатов обучения
стандартам образования;
- устанавливается
уровень компетентности обучаемых;
- ориентация
системы оценки на продукт
учебной деятельности, а не на
процесс обучения, что соответствует
традиционной системе оценок
учебной деятельности школьников.
Оценка включает в себя
квалификацию степени развитости определенного
свойства у оцениваемого лица, а
также количественную и качественную
оценку его действий или результатов
деятельности. Такими являются, например,
школьные отметки. Они характеризуют
в баллах абсолютные и относительные
успехи ученика: абсолютные в том
смысле, что сама по себе отметка
свидетельствует о качестве знаний
или поведения школьника, а относительные
потому, что, пользуясь отметками, можно
сравнивать их у разных детей.
Нередко
в психологической и особенно
педагогической литературе понятия
"оценка" и "отметка" отождествляются.
Однако разграничение данных
понятий крайне важно для более
глубокого понимания психолого-педагогических,
дидактических и воспитательных
аспектов оценочной деятельности
педагогов.
В первую
очередь, оценка - это процесс,
деятельность (или действие) оценивания,
осуществляемая человеком. От
оценки зависит вся наша ориентировочная
и вообще любая деятельность
в целом. Точность и полнота
оценки определяют рациональность
движения к цели.
Функции
оценки, как известно, не ограничиваются
только констатацией уровня обученности.
Оценка - одно из действенных средств,
находящихся в распоряжении педагога,
стимулирования учения, положительной
мотивации, влияния на личность. Именно
под влиянием объективного оценивания
у школьников создается адекватная самооценка,
критическое отношение к своим успехам.
Поэтому значимость оценки, разнообразие
ее функций требуют поиска таких показателей,
которые отражали бы все стороны учебной
деятельности школьников и обеспечивали
их выявление. С этой точки зрения ныне
действующая система оценивания знаний,
умений требует пересмотра с целью повышения
ее диагностической значимости и объективности.
Отметка
(балл) является результатом процесса
оценивания, деятельности или действия
оценивания, их условно-формальным
отражением. Отождествление оценки
и отметки с психологической
точки зрения будет равносильно
отождествлению процесса решения
задачи его результату. На основе
оценки может появиться отметка
как ее формально-логический результат.
Но, кроме того, отметка является
педагогическим стимулом, сочетающим
в себе свойства поощрения
и наказания: хорошая отметка
является поощрением, а плохая - наказанием.
В целом представляется,
что ,система отметок может претерпеть
следующие изменения:
1. Прежде всего,
необходимо решительно развести
отметку и оценку знаний. Для
этого шкала отметок (о ее
вариантах далее) описывается
не в эмоциональных характеристиках
типа "очень плохо", "удовлетворительно",
а каждый балл соответствует
определенному уровню или степени
выполнения заданий . При этом можно
сохранить и привычную пятибалльную систему,
сделав ее по сути шестибалльной: от 0 до
5; перейти на принятую в Финляндии, Германии,
Австрии, Швейцарии 6-7-балльную систему
или же на наиболее популярную по данным
опроса среди российских учителей и учащихся
10-бальную систему. Кстати, симптоматично,
что во многих вузах на вступительных
экзаменах, особенно на профилирующих
предметах используется именно эта шкала.
Но еще
раз подчеркнем, главное - инструментально
описать соответствие каждого
балла уровню выполнения заданий.
Конкретное наполнение шкалы
баллов будет определяться требованиями
образовательных стандартов. В таком
случае возможна органичная корреспонденция
десятибалльной шкалы со стобалльной
шкалой ЕГЭ. Так же заманчив и вариант
предусматривающий переход от констатирующего
к накопительному статусу баллов, которые
даже предлагается переименовать в "кредит",
то есть вообще отказаться от несущих
негативную экспрессию понятий "отметка"
и "оценка". В таком случае даже один
кредит (балл) полученный учащимся означает
его определенный успех и суммируется
с другими полученными результатами.
2. Необходимо
сделать более гибким соотношение
между отметкой и оценкой. В
частности вообще отказаться
от отметок в начальной школе
и при текущем оценивании. В
таком случае возможно применение
самых разнообразных вариантов
оценки. Отметка же будет появляться
лишь дважды: по завершению обучения
в основной и средней школе.
3. Качественные
изменения привычной шкалы отметок
неизбежно предполагают определенное
переучивание педагогов, усложнение,
особенно на первых порах, их
деятельности, затрудненность восприятия
учениками и родителями новых
отметок и оценок. Не трудно
представить, что реакция, как
это показали уже отклики на
заявление министра образования
В.М. Филиппова о пересмотре
шкалы отметок, будет очень
эмоциональной и достаточно негативной.
Однако, еще раз подчеркнем - модернизированной
системе образования неизбежно должны
отвечать и модернизированная шкала отметок,
современные подходы к решению этой проблемы.
Причины необъективности
педагогической оценки
По поводу процедуры выставления
отметок, которую принято называть
контролем или проверкой знаний,
умений и навыков, справедливо замечают,
что допускается смешение понятий,
так как мы имеем дело с двумя
различными процессами:
процессом определения уровней
знаний
и процессом установления
ценности данного уровня.
Лишь второй из них является,
строго говоря, оценкой, в то время,
как первый - измерение, проводящееся при
сравнении. При этом сравнивается начальный
уровень с достигнутым и с эталоном. Для
получаемого прироста избирается оценка.
Однако, как мы видели, первая из указанных
операций остается наиболее уязвимым
местом в проверке знаний. Из сказанного
выше следует, что в практике обучения
не только возникла, но и приобретает все
большую остроту проблема определения
различных уровней обучения, а также включаемая
в нее проблема измерения результатов
деятельности обучения.
Проведенное
специальное изучение показывает,
что знания одних и тех же
учащихся оцениваются по-разному
различными преподавателями и
расхождение в значении отметок
для одной и той же группы
учащихся оказывается весьма
значительным. Плохая организация
контроля знаний стала одной
из причин деградации образования.
Не случайно отмечалось, что все
известные в мире попытки улучшения
качества образования, не подкрепленные
действенной реформой системы
проверки знаний, не приносили,
как правило, желаемых результатов.
Устранить субъективный элемент
чрезвычайно трудно в силу
различных обстоятельств. Во-первых,
весьма условно обозначение результатов
обучения: знания, умения, навыки, усвоение,
успеваемость и т.п. Все эти понятия не
имеют количественной формы выражения.
Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные
методы прямого измерения учебной деятельности,
и о ней судят опосредованно по ответам,
по действиям учащихся.
Чрезвычайно
важно, чтобы оценочная деятельность
педагога осуществлялась им в
интересах социально-психологического
развития ребенка. Для этого
она должна быть адекватной, справедливой
и объективной.
Широко известен ряд типичных
субъективных тенденций или ошибок
оценивания, к наиболее распространенным
из которых относят:
ошибки великодушия, ореола,
центральной тенденции, контраста,
близости,логические ошибки.
