Педагогічне спілкування як взаємодія

Педагогічне спілкування як взаємодія 

Особливості, функції педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування — система соціально-психологічної  взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних  соціально-психологічних умов для  обопільної діяльності. 

Для цього  педагогові потрібно уміти: оперативно і правильно орієнтуватися в  постійно змінюваних умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, обставинам спілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні. Педагогічне спілкування як професійно-етичний феномен вимагає від учителя спеціальної підготовки не лише щодо технології взаємодії, а й морального досвіду, педагогічної мудрості в організації взаємин з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу. За своїм змістом і сферою функціонування воно може бути професійним і непрофесійним. Професійне педагогічне спілкування є комунікативною взаємодією педагога з учнями, батьками, колегами, спрямованою на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності, стосунків. Воно забезпечує передання через учителя учням людської культури, допомагає у засвоєнні знань, сприяє формуванню ціннісних орієнтацій під час обміну думками. На противагу йому непрофесійне педагогічне спілкування породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення, небажання думати і діяти самостійно, відчуженість, стійке негативне ставлення до вчителя, навчання. Почуття пригніченості від вивчення певного предмета (а нерідко від спілкування з учителем) у деяких учнів триває впродовж багатьох років. 

Професійне  педагогічне спілкування передбачає високу його культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання. 

Педагогічне спілкування є явищем поліфункціональним, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленням співбесідників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування, пізнання особистості й самоутвердження — перцептивний, а організація взаємодії — інтерактивний. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі. 

За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає, залучається  до неї. Для того, щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним. 

Головними ознаками педагогічного спілкування  на суб'єкт-суб'єктному рівні є: особистісна  орієнтація співрозмовників (здатність  бачити і розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога у спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, розділяють почуття одне одного, співпереживають, має особливий педагогічний ефект), нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя). 

Педагогічну діяльність характеризують наступною структурою комунікативного впливу:

ХТО —  КОМУ — ЩО — ЯК — ЕФЕКТИВНІСТЬ ПОВІДОМЛЕННЯ 

При цьому  ХТО — суб'єкт комунікативного  впливу (педагог); КОМУ — об'єкт комунікативного  впливу (учень або група учнів). ЩО — зміст комунікативного процесу (навчальний матеріал, або особистісно орієнтований зміст з метою зміни, розвитку особистості учня; ЯК — конкретна педагогічна техніка (засіб спілкування); ЕФЕКТИВНІСТЬ ПОВІДОМЛЕННЯ — ступінь збігу змісту, що передається педагогом, зі змістом, сприйнятим учнем (учнями). 

Важливим  при цьому є вдосконалення  соціально-психологічних особливостей особистості вчителя і оптимізація  засобів педагогічного впливу, тобто  акцент на компонентах ХТО і ЯК. Вдосконалення цих параметрів повинно  охоплювати і комунікативну, і перцептивну (лат. ptrceptio — сприймання, пізнання), і інтерактивну складові спілкування, які тісно пов'язані з трьома основними сферами психіки: пізнавальною, емоційною, мотиваційно-рольовою. Тому оптимізація спілкування означає і вдосконалення психічного функціонування особистості вчителя. 

Залежно від типу (суб'єкт-суб'єктне, суб'єкт-об'єктне) спілкування вчителя може бути функціонально-рольовим або особистісно-орієнтованим. Функціонально-рольове  спілкування є суто діловим, стандартизованим, обмеженим вимогами рольових позицій. Особисті мотиви, ставлення педагога й учня не враховуються й не виявляються. Головна мета його полягає у забезпеченні виконання певних дій. Особистісно-орієнтоване спілкування є складною психологічною взаємодією, яка передбачає виконання певних нормативних функцій з виявом особистого ставлення, почуттів. Головна його мета спрямована не так на виконання завдань, як на розвиток особистості учнів. Вимагає такого рівня внутрішньо детермінованої активності особистості, за якого вони не йдуть за обставинами, що складаються в педагогічному процесі, а здатні самі створювати ці обставини, виробляти свою стратегію, свідомо і планомірно удосконалювати себе. 

Психологічний портрет учителя, налаштованого  на особистісно-орієнтоване спілкування: відкритість, доступність, створення для дітей можливостей висловлювати свої думки і почуття; справедливість, довіра до дітей, визнання їх неповторності, гідності; зацікавленість життям учнів, увага до їхніх проблем; емпатійне розуміння (здатність бачити поведінку учня його ж очима, відчувати його внутрішній світ); готовність завжди допомогти учням. 

Педагогічне спілкування як діалог 

Педагогічний  діалог — дія у педагогічному  процесі, яка дає можливість кожному  партнерові самовиразитись у спілкуванні. Відповідно діалогічне педагогічне спілкування постає як тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечує суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів. 

Для того, щоб педагогічне спілкуванця  мало всі риси діалогічності, вони повинні відповідати таким критеріям. 

1. Визнання  рівності особистісних позицій,  відкритість і довіра між партнерами. Ця ознака, будучи сутністю суб'єкт-суб'єктних  стосунків, передбачає визнання  активної ролі, реальної участі  учня у процесі виховання. За таких обставин учитель та учень діють як партнери, спільно організовуючи пошук, діяльність, аналізуючи та виправляючи помилки. Педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на необхідність і способи її поліпшення. Він надає учневі інформацію про нього, а той повинен сам учитися оцінювати свої дії. Йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства. Це забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін. 

2. Зосередженість  педагога на співрозмовникові та взаємовплив поглядів. Особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників. Учень перебуває у колі своїх потреб і діє в напрямі задоволення власних прагнень (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), а вчитель має зосередити свої зусилля на потреби учня. 

За такого спілкування у центрі педагога опиняється особа співрозмовника, його мета, мотиви, точка зору, рівень підготовки до діяльності. В організації діалогу важливим є використання прийомів аттракції (лат. attrahere — приваблювати). Вони передбачають легке сприйняття позиції людини, до якої склалось емоційно позитивне ставлення (почуття симпатії, дружби, любові). 

Завоюванню  симпатії сприяють: використання прийому  «власного імені» (звук його підсвідомо викликає приємні емоції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира усмішка (підбадьорення, заохочення, розуміння) виступає сигналом для партнера по спілкуванню (я твій друг); приховування негативних емоцій, обурення (навіть цілком справедливого, зрозумілого); використання механізмів навіювання (переконання) з метою формування віри в свої сили, наявність позитивних рис (прийом компліменту); терпляче, з розумінням і співчуттям, вислуховування співрозмовника, що дає змогу задовольнити потребу у самовираженні, формує позитивне ставлення до вчителя. 

Зосередженість  на співрозмовникові передбачає готовність змінювати свої наміри, думки відповідно до зустрічних реакцій. Уважний до реакції  дитини вчитель вибудовує взаємодію  в площині інтересів співрозмовника, пропонує шляхи вирішення проблем залежно від його потреб. 

Для розуміння  іншої людини важливою є уява, яка  дає змогу уявити себе на місці  співрозмовника, з'ясувати, наскільки  зрозумілим буде для нього сказане. Уміння бачити ситуацію не тільки своїми очима, а й очима дитини є важливою рисою педагога. У її формуванні велике значення має інтуїція — здатність бачити особливості іншої людини, через безпосереднє споглядання, без логічної аргументації. 

Процес  міжособистісного розуміння тісно  пов'язаний з емоційною сферою. Почуття, співчуття та співпереживання допомагають адекватніше розуміти інших людей. Уміння сприйняти почуття іншого як власні, здатність до емоційного відгуку — необхідний компонент педагогічного спілкування та специфічний засіб пізнання людини людиною. 

3. Персоніфікована  манера висловлювання («Я вважаю»,  «Я гадаю», «Я хочу порадитися  з вами»). Згідно з її вимогами  діалог передбачає відкриту позицію.  Вона є важливим критерієм  діалогічного спілкування, який  передбачає виклад інформації  від першої особи, звертання педагога та учнів до особистого досвіду, висловлення не лише предметної думки, а й свого ставлення до неї, що разом з іншими чинниками зумовлює взаємодію. 

4. Поліфонія  взаємодії. Передбачає можливість  для кожного учасника комунікації  викласти свою позицію, пошук рішень у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника. Вона є антиподом до монологічного спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем поліфонія реалізується у формі розвиваючої допомоги, надаючи яку, вчитель не прагне вирішення його проблеми. Учень сам проживає своє життя, йому слід залишити простір для власних зусиль, праці душі. 

5. Двоплановість  позиції педагога у спілкуванні.  У процесі спілкування педагог  веде діалог не лише з партнером, а й із собою. Беручи участь у взаємодії, він одночасно аналізує ефективність втілення власного задуму. Це сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування. Ігнорування зазначених критеріїв руйнує сприятливу атмосферу спілкування, породжує комунікативні бар'єри. 

Бар'єри  спілкування

Бар'єри  спілкування — перешкоди, що спричиняють  опір партнера впливові співрозмовника. 

Вони  виникають непомітно, і спершу вчитель  може не усвідомлювати їх. Але примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників, що впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього розрізняють бар'єри у спілкуванні. 

Соціальний  бар'єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє свою перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують його прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав'язувати свої позиції, а радити. 

Фізичний  бар'єр пов'язаний з організацією фізичного  простору під час взаємодії. Неправильно  організований простір призводить до ізольованості вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись  сховатися за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар'єр, скорочуючи дистанцію, відкритістю у спілкуванні. 

Смисловий бар'єр пов'язаний з неадаптованим  до рівня сприйняття школярів мовленням  учителя, яке занадто насичене незрозумілими  словами, науковими термінами, які  він використовує без коментарів. Це є причиною зниження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку. 

Естетичний  бар'єр зумовлений несприйняттям співрозмовником  зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролю поведінки. 

Емоційний бар'єр з'являється за невідповідності  настрою, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою  усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника. 

Психологічний бар'єр виявляється як негативна установка, сформована на підставі попереднього досвіду, неспівпадіння інтересів партнерів комунікації тощо. Усувають шляхом переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичним прогнозуванням подальшої діяльності. Найтиповішими серед психологічних бар'єрів є: розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (властивий учителям-початківцям, які часто непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (вчитель заходить до класу і замість організації взаємодії з учнями поводиться «автономно», наприклад, пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка на клас (упереджене негативне ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників поведінки); боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності). 

Невміння  подолати бар'єри, як правило, призводить до малоефективних моделей спілкування. Сукупність їх складає кілька типів: 

1. «Монблан».  Педагог підноситься над класом, як гірська вершина. Він відірваний  від учнів, мало цікавиться  їх інтересами та взаєминами  з ними. Спілкування зводиться  лише до інформування учнів,  що зумовлює їх пасивність. 

2. «Китайська  стіна». Спілкування, за якого  учитель постійно наголошує на  своїй перевазі над учнями, виявляє  до нього зневажливе ставлення. 

3. «Локатор».  За цієї моделі переважає вибірковість  учителя в організації взаємовідносин  з учнями. Він зосереджує свою увагу на групі або слабких, або сильних учнів, що руйнує цілісну й безперервну систему спілкування. 

4. «Робот».  Характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно  діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що  вимагають змін у спілкуванні. 

5. «Я  сам». Сутність її в тому, що  вчитель постає в ролі головної  дійової особи, нерідко гальмуючи  ініціативу учнів. 

6. «Гамлет». Діям такого вчителя властиві  постійні сумніви: чи правильно  його зрозуміють, чи адекватно  відреагують на його зауваження тощо. 

7. «Друг». Може спричинити для вчителя  втрату ділового контакту в  спілкуванні. 

8. «Тетерук».  Характеризує педагога, який під  час взаємодії з учнями чує  лише себе, не реагує на учня, не усвідомлює його переживань  та потреб. 

Ускладнення, що виникають у процесі спілкування 

Спілкування може призвести до негативного результату, якщо в його процесі виникає почуття  образи, ворожості, відчуження. Найчастіше його спричиняють: 

1. Відмінності  між мовленнєвим та немовленнєвим  спілкуванням. Спеціалісти стверджують, що тільки 7% інформації містить зміст сказаного, 55% інформації передається на невербальному рівні (мімікою, жестами), 38% — якісними характеристиками голосу (висота тону, тембр). У процесі спілкування невербальні засоби реалізуються поза контролем свідомості, імпульсивно. Тому сказане не завжди збігається з тим, що демонструється у поведінці. Так, учитель може говорити про своє доброзичливе ставлення до учня, але поводитися при цьому нервово, з відчуженням. На цій підставі ймовірні сумніви учнів у його щирості. 

Тому  під час взаємодії слід зважати  на засоби і манеру спілкування, своєчасно  виправляти помилки та розбіжності. Дисгармонія між словами, репліками, мімікою, жестами, рухами тіла нерідко  вирішально впливає на спілкування. 

Зауваживши  розбіжності у словах та поведінці  співрозмовників, доцільно доброзичливо підкреслити не самі розбіжності, а  своє сприйняття їх: «Я відчуваю, що ви чимось розгнівані (роздратовані, занепокоєні), зважаючи на ваш тон. Тому хотів би знати, чи не пов'язане це зі мною». 

2. Вплив  на взаємодію прихованих (хибних) припущень. Вступаючи у взаємодію,  людина найчастіше має певні  припущення щодо особливостей  поведінки та особистості партнера  у спілкуванні. Неточні або  хибні припущення можуть ускладнити процес взаємодії. Так, інколи може здатися, що опір учня у конкретній ситуації спричинений його невихованістю, неповагою до вчителя, насправді він є цілком природною реакцією на прояв неповаги з боку вчителя. 

3. Проблема  прихованого контексту спілкування. У процесі взаємодії людина не завжди усвідомлює свої відчуття, думки, бажання. Не висловлюючи конкретно своїх занепокоєнь, рідко отримує адекватну відповідь. У педагогічній взаємодії така ситуація нерідко ускладнюється нерозумінням дитиною того, що з нею коїться, недостатнє усвідомлення своїх прагнень, бажань або страхів, побоювань. Тому вчитель повинен орієнтуватися передусім не на поведінку учня, а на з'ясування можливих причин такої поведінки, «думати й аналізувати за двох». Якщо педагог не орієнтований на виявлення прихованих мотивів поведінки, то спілкування з учнем породжує образи, роздратування, хибну поведінку, і, відповідно, — ускладнення конфлікту. Учитель повинен контролювати свої дії, висловлення, робити їх чіткими, зрозумілими для дітей. 

Учені-психологи називають і інші чинники, що ускладнюють спілкування: погрози, накази, безапеляційні розпорядження; негативна критика; образи, образливі порівняння, прізвиська; апеляція до обов'язків: («Ти повинен», «Ти не маєш права»); репліки-пастки («Вихована людина не повинна так розмовляти з дорослим») або натяки без розкриття важливої інформації («Якщо ти будеш поводити себе добре, я зможу допомогти тобі»); допит; похвала з «пасткою» («Ти ж розумна людина, як же можна таке робити?»); упереджений діагноз мотивів поведінки («У тебе немає бажання вчитися; ти безсоромна людина, якщо таке робиш»); несвоєчасні поради; відмова від обговорення питання; зміна теми («Це дуже цікаво. Але давай краще поговоримо про твої оцінки»); змагання («Та хіба це проблема? От у мене проблема складніша»); заспокоєння запереченням («Усе мине, все коли-небудь закінчується, тому не слід хвилюватися»). 

Структура педагогічного спілкування 

Професійне  педагогічне спілкування є складною системою, яку складають чотири етапи: 

1. Моделювання  педагогом майбутнього спілкування  (прогностичний етап). У цей час  окреслюються контури майбутньої  взаємодії: планування й прогнозування  змісту, структури, засобів спілкування.  Змістом спілкування є формування  мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та ситуації (що сталося?). Тоді ж передбачають можливі способи комунікації, прогнозують сприймання співрозмовником змісту взаємодії. Цільова установка вчителя має вирішальне значення. Передусім він повинен подбати про залучення учня до взаємодії, створення творчої атмосфери, відкрити простір для його індивідуальності. Це вимагає від нього вміння сприймати й відповідно оцінювати людину. 

2. «Комунікативна  атака» — завоювання ініціативи, встановлення емоційного і ділового контакту. Педагогові важливо володіти технікою швидкого входження у взаємодію, прийомами динамічного впливу. 

До найефективніших  механізмів впливу належать: 

— зараження (підсвідомий емоційний відгук у  взаємодії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними. Має невербальний характер); 

— навіювання (цільове свідоме «зараження»  однією людиною інших мотиваціями  певних дій, змістом чи емоціями в  основному за допомогою мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації); 

— переконання  (усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на систему поглядів індивіда); 

— наслідування (засвоєння форм поведінки іншої  людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації себе з нею). 

3. Керування  спілкуванням — свідома і цілеспрямована  організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до його мети. На цьому етапі відбувається обмін інформацією, оцінками інформації, взаємооцінка співрозмовників. Важливою є атмосфера доброзичливості, в якій учень зміг би вільно виявляти своє «Я», відчувати позитивні емоції від спілкування. Уступаючи учневі ініціативу, педагог делегує йому право й необхідність самостійного аналізу подій, фактів. Він мусить виявляти інтерес до учня, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати судження, передаючи учневі свій оптимізм і впевненість в успіху, ставити перед ним яскраві цілі, окреслювати шляхи їх досягнення. 

Головне на початку взаємодії вчителя  з учнями — встановити цілісний контакт з ними, привернути їх увагу. Досягають цього насамперед мовленнєвими засобами. Педагог вітає учнів, пояснюючи значущість наступної комунікації, повідомляючи їм цікаву інформацію чи формулюючи проблемне запитання. Водночас він організовує простір навчальної взаємодії: розвішує таблиці, оформлює дошку, готує наочне приладдя, дидактичні матеріали. Цим він актуалізує увагу учнів, спонукає їх до участі в навчально-пізнавальній діяльності. Привернути увагу може і пауза. Але найчастіше поєднують кілька елементів: голосову розрядку, гумористичну репліку, казус, запитання до аудиторії, коментування тощо. 

Методи  завоювання уваги аудиторії поділяють  на пасивні й агресивні. Пасивні  методи полягають у тому, що вчитель  фокусує увагу аудиторії на своїй  особистості, послідовно організуючи  її. Агресивні методи використовують сильні, впевнені в собі експресивні педагоги, миттєво привертаючи до себе увагу аудиторії, неначе гіпнотизуючи її. Такий стан аудиторії вони утримують стільки, скільки потрібно для вирішення педагогічного завдання. Нерідко використовують темпоритми і педагогічну монотонність, за допомогою яких педагог ніби «пробивається» у свідомість слухачів, присипляючи, а потім напружуючи її, доводячи до кульмінації почуттєвих переживань. 

4. Аналіз  спілкування — порівняння мети, засобів з результатами взаємодії,  моделювання подальшого спілкування (етап самокоригування). 

На кожному  етапі взаємодії педагогові слід дотримуватися певних правил, які  оптимізують її. До них належать: формування почуття «ми», демонстрація єдності поглядів (усуває бар'єри, об'єднуючи  для досягнення спільної мети); встановлення особистісного контакту, за якого кожен учень відчуватиме, що звертаються саме до нього (реалізується мовними засобами, називаючи ім'я, повторюючи вдало висловлене міркування учня); невербально візуальний контакт); демонстрація власного ставлення (виявляється в усмішці — відкритій, невимушеній чи скептичній; інтонації — дружній, сухій, безапеляційній; експресивності рухів — спокійних, стриманих чи зневажених, нервових), психологічній дистанції — довірі, конфронтації); демонстрація яскравих цілей спільної діяльності (викликає зацікавленість співрозмовника, почуття причетності до справи, єдності); вияв розуміння внутрішнього стану учнів (свідчить про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні); постійний інтерес до учнів (потребує вміння слухати учнів, зважати на їх думку, співпереживати, зосереджувати увагу на позитивному — робити все, що підтримує учня у його позитивних намірах); створення ситуації успіху (потрібна для сприятливого психологічного настрою під час взаємодії; створюють її постійним схваленням потенційних можливостей учнів). 

Стиль педагогічного спілкування. Установка  вчителя

Стиль спілкування — це усталена система  способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії. 

Залежить  він від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою. 

За активно-позитивного  ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і суспільства загалом. 

Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність вчителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним. 

Авторитарному стилеві властивий диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів. Головні форми взаємодії за такого стилю спілкування — наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких обставин звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого». А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова. Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це породжує несприятливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває у дітей невпевненість. 

Демократичний стиль ґрунтується на глибокій повазі, довірі й орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу. 

Базується він на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі в спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості.