Педагогічне спілкування як діалог

 

 

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ

ЧЕРКАСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ БОГДАНА ХМЕЛЬНИЦЬКОГО

 

 

Кафедра загальної педагогіки і психології

 

 

ГРИБ СВІТЛАНА ОЛЕКСАНДРІВНА

 

 

Педагогічне спілкування як діалог

 

 

 

 

Виконала:

студентка 3-А курсу

ННІ природничих наук

Науковий керівник:

Конограй В. В.

 

 

 

 

 

 

 

Черкаси ‒ 2013

ЗМІСТ

 

ВСТУП…………………………………………………………………………3

1. Поняття «педагогічне спілкування», його особливості………………….4

2. Особливості, функції педагогічного спілкування………………………..6

3. Педагогічне спілкування, як діалог……………………………………….8

4. Контакт у педагогічному діалозі…………………………………………14

5. Бар’єри спілкування………………………………………………………17

6. Ускладнення, що виникають у процесі спілкування……………………19

7. Структура педагогічного спілкування…………………………………...21

ВИСНОВКИ…………………………………………………………….……25

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………27

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

 

Педагогічне спілкування є форма навчальної взаємодії, співробітництва вчителя й учнів. Леонтьєв А. А. визначає його як «…таке спілкування вчителя (і ширше педагогічного колективу) зі школярами в процесі навчання, що створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема, перешкоджає виникненню «психологічного бар'єра») забезпечує керування соціально-психологічними процесами й дозволяє максимально використати в навчальному процесі особистісні особливості вчителя».

 Користуючись характеристиками, можна описати педагогічне спілкування  як соціально-особистісно орієнтовану взаємодію. Під час якої одночасно реалізуються комунікативна, перцептивна, інтерактивна функції, використається вся сукупність вербальних, образотворчих, символічних і кінетичних засобів.

 Специфіка педагогічного  спілкування визначається, насамперед, його навчальною й виховною  функціями, які реалізуються в спеціально організованому процесі педагогічної взаємодії. По-друге, його поліоб'єктною спрямованістю. Педагогічне спілкування характеризується, принаймні, потрійною спрямованістю. Воно спрямовано: 1) на саму навчальну взаємодію (на організацію процесу); 2) на те, що вивчають (на зміну актуального стану знань і формування творчих умінь учнів); 3) на предмет освоєння (на його доступний і повний виклад). По-третє, тим, що учитель, працюючи над подачею навчального матеріалу, звертається до кожного, хто навчається, й одночасно, завжди звертається до всіх присутніх у класі, і навпаки, працюючи із класом, тобто фронтально, впливає на кожного, хто навчається. Таким чином, можна також говорити про органічне поєднання соціально-орієнтованого й особистісно-орієнтованого спілкування в процесі педагогічного спілкування.

1. Поняття «педагогічне спілкування», його особливості.

Одним із цікавих досліджень, у ході якого було виявлено роль педагогічного спілкування, став експеримент, що увійшов у історію педагогіки як «ефект Пігмаліона». Американські психологи проводили психологічне обстеження школярів, визначаючи рівень їхнього розумового розвитку. По закінченні роботи вони повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища цих дітей. Під час експерименту вибір того чи іншого учня відбувався довільно, зі списку, тобто вчителям повідомлялися прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи і здібності, але дослідники приписували їм значно вищий, ніж в інших, потенціал розвитку, спираючись на наукові відомості. Минув час, і сталося надзвичайне. Психологи повторно обстежили учнів і виявили певний прогрес в їхньому розвиткові, проте найбільший - саме в тих, на кого було вказано раніше. Чому так сталося?

Адже прізвища було названо випадково. Поставимо себе на місце вчителів. Дізнавшись про неабиякі можливості своїх вихованців, вони, звичайно, звернули увагу на цих дітей. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвитку дитини.

Отже, за допомогою спілкування педагог може зробити урок доступним, цікавим, процес навчання ‒ привабливим, створити щиру атмосферу спілкування у класі, сформувати в учнів відчуття емоційної захищеності, вселити в них віру в себе.

А чого може досягти керівник навчального закладу? Він може створити щиру і ділову атмосферу під час спілкування, встановити контакт з підлеглими, досягти взаєморозуміння з ними тощо.

Отже, педагогічне спілкування ‒ це професійне спілкування керівника навчального закладу з учнями, батьками, колегами, спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків.

За якісними ознаками педагогічне спілкування може бути професіональним і непрофесіональним.

Професіональне педагогічне спілкування ‒ комунікативна взаємодія менеджера освіти з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків.

Непрофесіональне педагогічне спілкування породжує страх, невпевненість, спричинює зниження уваги, пам'яті, працездатності, порушення динаміки мовлення, зменшення бажання думати і діяти самостійно. Зрештою, виникає стійке негативне ставлення до керівництва і до роботи.

Професіональному спілкуванню треба вчитися. На цьому наголошують видатні педагоги-гуманісти, зокрема, А.С.Макаренко. Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному ґрунті є:

1. Особистісна орієнтація  співрозмовників - готовність бачити  і розуміти співрозмовника; самоцінне  ставлення до іншого. Враховуючи  право кожного на вибір, ми повинні прагнути не нав'язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв'язання проблеми.

2. Рівність психологічних  позицій співрозмовників. Хоча директор  школи і вчителі нерівні соціально (різні ролі у взаємодії"), проте  для забезпечення активності  вчителя, слід уникати домінування  керівника і визнавати право  підлеглого на власну думку, позицію, бути готовим самому також змінюватися.

3. Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на позицію співрозмовника. Це спілкування за законами взаємного довір'я, коли партнери дослухаються один одного, поділяють почуття, співпереживають.

Залежно від того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно зорієнтоване.

Функціонально-рольове спілкування ‒ суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета його - забезпечення виконання певних дій.

Особистісно орієнтоване спілкування передбачає виконання нормативно заданих функцій з виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу ‒ розвиток особистості.

 

2. Особливості, функції педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування ‒ система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільної діяльності.

Для цього педагогові потрібно уміти: оперативно і правильно орієнтуватися в постійно змінюваних умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, обставинам спілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні.

Педагогічне спілкування як професійно-етичний феномен вимагає від учителя спеціальної підготовки не лише щодо технології взаємодії, а й морального досвіду, педагогічної мудрості в організації взаємин з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу. За своїм змістом і сферою функціонування воно може бути професійним і непрофесійним. Професійне педагогічне спілкування є комунікативною взаємодією педагога з учнями, батьками, колегами, спрямованою на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності, стосунків. Воно забезпечує передання через учителя учням людської культури, допомагає у засвоєнні знань, сприяє формуванню ціннісних орієнтацій під час обміну думками. На противагу йому непрофесійне педагогічне спілкування породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення, небажання думати і діяти самостійно, відчуженість, стійке негативне ставлення до вчителя, навчання. Почуття пригніченості від вивчення певного предмета (а нерідко від спілкування з учителем) у деяких учнів триває впродовж багатьох років.

Професійне педагогічне спілкування передбачає високу його культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання.

Педагогічне спілкування є явищем поліфункціональним, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленням співбесідників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування, пізнання особистості й самоутвердження ‒ перцептивний, а організація взаємодії ‒ інтерактивний. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі.

За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає, залучається до неї. Для того, щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.

 

Педагогічну діяльність характеризують наступною структурою комунікативного впливу:

ХТО ‒ КОМУ ‒ ЩО ‒ ЯК ‒ ЕФЕКТИВНІСТЬ ПОВІДОМЛЕННЯ

При цьому ХТО ‒ суб'єкт комунікативного впливу (педагог); КОМУ ‒ об'єкт комунікативного впливу (учень або група учнів). ЩО ‒ зміст комунікативного процесу (навчальний матеріал, або особистісно орієнтований зміст з метою зміни, розвитку особистості учня; ЯК ‒ конкретна педагогічна техніка (засіб спілкування); ЕФЕКТИВНІСТЬ ПОВІДОМЛЕННЯ ‒ ступінь збігу змісту, що передається педагогом, зі змістом, сприйнятим учнем (учнями).

Важливим при цьому є вдосконалення соціально-психологічних особливостей особистості вчителя і оптимізація засобів педагогічного впливу, тобто акцент на компонентах ХТО і ЯК. Вдосконалення цих параметрів повинно охоплювати і комунікативну, і перцептивну (лат. ptrceptio ‒ сприймання, пізнання), і інтерактивну складові спілкування, які тісно пов'язані з трьома основними сферами психіки: пізнавальною, емоційною, мотиваційно-рольовою. Тому оптимізація спілкування означає і вдосконалення психічного функціонування особистості вчителя.

Психологічний портрет учителя, налаштованого на особистісно-орієнтоване спілкування: відкритість, доступність, створення для дітей можливостей висловлювати свої думки і почуття; справедливість, довіра до дітей, визнання їх неповторності, гідності; зацікавленість життям учнів, увага до їхніх проблем; емпатійне розуміння (здатність бачити поведінку учня його ж очима, відчувати його внутрішній світ); готовність завжди допомогти учням.

 

3. Педагогічне спілкування, як діалог

Діалог виникає у процесі комунікації двох або кількох осіб, коли репліка-стимул спонукає співрозмовника до відповіді або дії, а репліка-реакція звучить у відповідь. Так завдяки постійній зміні ролей відбувається процес взаємного спілкування. Умовою здійснення діалогу є безпосередній контакт співрозмовників, кожен з яких почергово слухає (сприймає), говорить. Зберігаючи у внутрішньому мовленні початок розмови (зміст попередніх реплік), кожен співрозмовник у внутрішньому мовленні планує смисл наступної репліки, основну тезу спілкування, логічно рухаючись до мети.

   Діалогічне педагогічне  спілкування є типом професійного  спілкування, що відповідає критеріям  діалогу, забезпечує суб'єкт-суб'єктний  принцип взаємодії педагога та  учнів.

Педагогічний діалог ‒ дія у педагогічному процесі, яка дає можливість кожному партнерові самовиразитись у спілкуванні. Відповідно діалогічне педагогічне спілкування постає як тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечує суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів.

Педагогічний діалог характеризують відвертість, гуманність, толерантність, доброзичливість, спільне бачення суб'єктами взаємодії ситуації, взаємна спрямованість на розв'язання проблеми, активність, за якої кожен не тільки відчуває вплив, а й сам впливає на іншого співрозмовника, готовність прийняти точку зору іншого тощо, рівність психологічних позицій учителя й учнів, взаєморозуміння, проникнення у світ один одного, граматична неповнота речень, використання простих синтаксичних конструкцій. Здійснення діалогу можливе за наявності ціннісного його предмета, особистісно і життєво важливих проблем, розриву у знаннях, потреби у спілкуванні.

   Діалог дає змогу  висловитися, викласти свою думку. Його репліки враховують слова, позицію співрозмовника і є  реакцією на них. У ньому суб'єкт впливу (педагог) завжди реалізує свою індивідуальну, особистісну позицію, водночас він повинен з повагою ставитися до думки учня (учнів), за необхідності вносити корективи у власну позицію. За таких умов учень реально стає повноцінним суб'єктом педагогічної діяльності.

   Основні функції  педагогічного діалогу полягають  у передаванні інформації, соціального досвіду, культурної спадщини людства і конкретного оточення адекватними засобами, в результаті чого й формується певний світогляд; у регулюванні стосунків, формуванні взаєморозуміння як результату комунікації; забезпеченні саморегуляції та саморозвитку особистості на основі “діалогу з собою” (рефлексивна функція), прийнятті вчителем учня як цінності, орієнтації на його неповторність тощо.

   Провідна роль в організації діалогу належить педагогу, який має бути підготовленим, зацікавленим у результатах взаємодії з учнями. Педагог може бути орієнтований на особистість (суб'єктність) учня, але при цьому він навчає, а учень вчиться. Рівновага партнерів педагогічного діалогу зумовлена зацікавленістю обох сторін, кожна з яких усвідомлює інтерес у співрозмовникові. Проте межі діалогу в партнерстві “вчитель ‒ учень” визначає вчитель. Такі партнери стають співробітниками, але з різними знаннями, досвідом, цілями діалогу.

   Технологія організації діалогу передбачає уявлення комунікативної ситуації (Де відбувається діалог? Хто партнер у діалозі? Яка мета діалогу?). Особа, яка вступає в діалог, має потребу щось з'ясувати, повідомити, переконати, до чогось спонукати. Мотив спричинює найрізноманітніші вияви спілкування: запитання ‒ відповідь, прохання ‒ згода (відмова), пропозиція ‒ згода (незгода) тощо. Зорієнтувавшись у комунікативній ситуації, вчитель планує своє висловлення, тобто продумує його тему, основну думку, форму і стиль.

Для того, щоб педагогічне спілкуванця мало всі риси діалогічності, вони повинні відповідати таким критеріям:

1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами. Ця ознака, будучи сутністю суб'єкт-суб'єктних стосунків, передбачає визнання активної ролі, реальної участі учня у процесі виховання. За таких обставин учитель та учень діють як партнери, спільно організовуючи пошук, діяльність, аналізуючи та виправляючи помилки. Педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на необхідність і способи її поліпшення. Він надає учневі інформацію про нього, а той повинен сам учитися оцінювати свої дії. Йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства. Це забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін.

У педагогічному діалозі вчитель обирає позицію співрозмовника, який, будучи джерелом інформації, лідером спілкування, не лише визнає право учня на помилки, на власне ставлення до діяльності як партнера у спілкуванні, а й стимулює його самостійність у судженнях. Він повинен вміло реалізовувати суб'єкт-суб'єктні стосунки, забезпечуючи двобічну активність у взаємодії; цілеспрямовано передавати ініціативу співрозмовникові, викликати його спонтанні реакції; дбати про єдність учасників діалогу, знаходячи спільне поле взаємодії і створюючи почуття «ми»; орієнтуватися на відповіді співрозмовника, продовжувати його думки, а не відкидати їх; доцільно застосовувати поради, активізуючи зацікавленість учнів у них. У процесі діалогу він має змогу формувати етичне, духовне в поведінці й спілкуванні учнів, розвивати їх смак до слова, жесту, міміки, інтонації.

 

2. Зосередженість педагога  на співрозмовникові та взаємовплив  поглядів. Особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників. Учень перебуває у колі своїх потреб і діє в напрямі задоволення власних прагнень (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), а вчитель має зосередити свої зусилля на потреби учня.

За такого спілкування у центрі педагога опиняється особа співрозмовника, його мета, мотиви, точка зору, рівень підготовки до діяльності. В організації діалогу важливим є використання прийомів аттракції (лат. attrahere ‒ приваблювати). Вони передбачають легке сприйняття позиції людини, до якої склалось емоційно позитивне ставлення (почуття симпатії, дружби, любові).

Завоюванню симпатії сприяють: використання прийому «власного імені» (звук його підсвідомо викликає приємні емоції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира усмішка (підбадьорення, заохочення, розуміння) виступає сигналом для партнера по спілкуванню (я твій друг); приховування негативних емоцій, обурення (навіть цілком справедливого, зрозумілого); використання механізмів навіювання (переконання) з метою формування віри в свої сили, наявність позитивних рис (прийом компліменту); терпляче, з розумінням і співчуттям, вислуховування співрозмовника, що дає змогу задовольнити потребу у самовираженні, формує позитивне ставлення до вчителя.

Зосередженість на співрозмовникові передбачає готовність змінювати свої наміри, думки відповідно до зустрічних реакцій. Уважний до реакції дитини вчитель вибудовує взаємодію в площині інтересів співрозмовника, пропонує шляхи вирішення проблем залежно від його потреб.

Для розуміння іншої людини важливою є уява, яка дає змогу уявити себе на місці співрозмовника, з'ясувати, наскільки зрозумілим буде для нього сказане. Уміння бачити ситуацію не тільки своїми очима, а й очима дитини є важливою рисою педагога. У її формуванні велике значення має інтуїція ‒ здатність бачити особливості іншої людини, через безпосереднє споглядання, без логічної аргументації.

Процес міжособистісного розуміння тісно пов'язаний з емоційною сферою. Почуття, співчуття та співпереживання допомагають адекватніше розуміти інших людей. Уміння сприйняти почуття іншого як власні, здатність до емоційного відгуку ‒ необхідний компонент педагогічного спілкування та специфічний засіб пізнання людини людиною.

3. Персоніфікована манера  висловлювання («Я вважаю», «Я гадаю», «Я хочу порадитися з вами»). Згідно з її вимогами діалог  передбачає відкриту позицію. Вона  є важливим критерієм діалогічного  спілкування, який передбачає виклад  інформації від першої особи, звертання педагога та учнів  до особистого досвіду, висловлення  не лише предметної думки, а й свого ставлення до неї, що разом з іншими чинниками зумовлює взаємодію.

4. Поліфонія взаємодії. Передбачає  можливість для кожного учасника  комунікації викласти свою позицію, пошук рішень у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника. Вона є антиподом до монологічного спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем поліфонія реалізується у формі розвиваючої допомоги, надаючи яку, вчитель не прагне вирішення його проблеми. Учень сам проживає своє життя, йому слід залишити простір для власних зусиль, праці душі.

5. Двоплановість позиції  педагога у спілкуванні. У процесі  спілкування педагог веде діалог  не лише з партнером, а й із собою. Беручи участь у взаємодії, він одночасно аналізує ефективність втілення власного задуму. Це сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування. Ігнорування зазначених критеріїв руйнує сприятливу атмосферу спілкування, породжує комунікативні бар'єри.

При розв'язанні навчальних завдань педагогічний діалог дає вчителю змогу забезпечити реальний психологічний контакт з учнями, формувати їх позитивну мотивацію навчання, створювати обстановку колективного пізнавального пошуку; при розв'язанні виховних завдань ‒ налагоджує виховні та педагогічні відносини, психологічний контакт між учителем та учнями, формує міжособистісні відносини. Завдяки діалогу створюються ситуації, які стимулюють самоосвіту і самовиховання особистості, долаються соціально-психологічні фактори, що стримують розвиток особистості у процесі спілкування (скутість, сором'язливість, невпевненість), здійснюється соціально-психологічна корекція її розвитку і становлення найважливіших особистісних якостей, розвиток мовлення й мислення.

   Діалогічність спілкування  з учнями ґрунтується на педагогічному оптимізмі, відкритості, щирості і природності у спілкуванні, сприйнятті учнів як партнерів, прагненні до взаєморозуміння і співробітництва. Діалог, у процесі якого відбувається обмін не тільки знаннями, але й особистісними смислами, співпраця і співтворчість, забезпечує гуманістичний, демократичний стиль спілкування у системі «учитель ‒ учень».

 

4. Контакт у педагогічному діалозі

 

Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємозвернення (відкрите чи закрите), активності учасників педагогічне спілкування може розвиватися за двома основними типами: як діалогічне або монологічне.

У монологічному спілкуванні відбувається поляризація за активністю: одні інструктують, наказують, диктують, інші - пасивно сприймають цей вплив.

У діалогічному ‒ активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві. Діалог передбачає багатоголосся, поліфонію думок, висловлювань, дій усіх його учасників. Він дає можливість самовираження у спілкуванні.

За сучасних умов зміна орієнтацій у роботі навчально-виховних закладів принципово пов'язана з опануванням керівником майстерності ведення діалогу.

Як будується діалог? Через контактну взаємодію.

1. Контакт у спілкуванні - це знакообмін між особистостями, який визначає їхню поведінку. Це не будь-який знакообмін, а той, що зумовлює спільність психічного стану людини з іншою людиною. Цей стан супроводжується взаємною зацікавленістю сторін, довір'ям.
2. Контакт у педагогічному діалозі ‒ це особливий стан єднання, який характеризується взаєморозумінням, співпереживанням і готовністю до взаємодії.

Ознаками того, що в процесі спілкування у керівника є контакт з підлеглими, є:

‒ взаємне особистісне сприйняття, відкритість у стосунках і відвертість у висловлюваннях;

‒ згода з головними змістовими положеннями взаємодії;

‒ єдність оцінних суджень;

‒ збереження інтересу до подальшої взаємодії;

‒ високий рівень контакту очей у бесіді;

‒ узгодженість поз, міміки та інтонації в діалозі.

Досягнення контакту як психологічної згоди можливе за умови, коли керівник обирає доцільну рольову позицію, яка приймається партнером у конкретній ситуації". За концепцією Е.Берна, звертаючись до іншої людини, ми звичайно несвідомо обираємо один з трьох станів нашого «Я»: позицію батька, дорослого чи дитини. Незважаючи на те, що цей вибір здійснюється мимовільно, спілкування у кожній з трьох позицій відбувається за своїми правилами.

БАТЬКО: вчить, спрямовує, оцінює, засуджує, схильний до нотацій, все знає, все розуміє, не має сумнівів, за все відповідає, від усіх вимагає, схильний до надмірної опіки. 

ДОРОСЛИЙ: тверезо міркує, ретельно зважує, логічно аналізує, вільний від забобонів, догм, стереотипів, не піддається настроям, коректний, стриманий. 

ДИТИНА: нестримана, емоційна, протестуюча, творча, нелогічна, вільна від догм, імпульсивна, наївна, залежна.

Назви позицій умовні і не пов'язані з віком людини, яка характеризується. Ці позиції стисло можна охарактеризувати таким чином:

1. Позиція батька у спілкуванні ‒ система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються незалежність, впевненість, навіть агресивність, бажання взяти всю відповідальність на себе.
2. Позиція дорослого у спілкуванні ‒ система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються коректність і стриманість, уміння рахуватися із ситуацією, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між усіма.
3. Позиція дитини у спілкуванні ‒ система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються залежність, підпорядкованість, невпевненість, небажання брати відповідальність на себе.
4. Звичайна позиція керівника ‒ дорослий, який настроєний на ділову взаємодію. Саме ця позиція проектує у підлеглого рівноправного партнера, створює атмосферу довіри. Прийоми реалізації цієї позиції можуть бути такі: «Я хочу порадитися з вами», «Давайте обміркуємо, вирішимо» тощо. Однак можуть бути і інші позиції.

Зазначимо: контакт порушується, коли позиції неузгоджені. Наприклад, вчитель у позиції дорослого звертається до керівника, а той, як батько, повчає його, спричинюючи природне невдоволення (адже він не дитина). Тому важливо, відчуваючи власну позицію, бачити позицію партнера і прагнути до їх узгодження, взаємоприйняття. Це і започатковує контакт.

Урахування рольової позиції особливо важливе в організації індивідуальної бесіди. Брак контакту через неузгодженість настанов у взаємодії руйнує атмосферу взаємоприйняття і перекреслює можливість подальшого продуктивного спілкування.

 

5. Бар'єри спілкування

Бар'єри спілкування ‒ перешкоди, що спричиняють опір партнера впливові співрозмовника.

Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Але примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників, що впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього розрізняють бар'єри у спілкуванні.

Соціальний бар'єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє свою перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують його прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав'язувати свої позиції, а радити.

Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованості вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар'єр, скорочуючи дистанцію, відкритістю у спілкуванні.

Смисловий бар'єр пов'язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиною зниження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.

Естетичний бар'єр зумовлений несприйняттям співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролю поведінки.

Емоційний бар'єр з'являється за невідповідності настрою, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника.

Психологічний бар'єр виявляється як негативна установка, сформована на підставі попереднього досвіду, неспівпадіння інтересів партнерів комунікації тощо. Усувають шляхом переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичним прогнозуванням подальшої діяльності. Найтиповішими серед психологічних бар'єрів є: розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (властивий учителям-початківцям, які часто непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (вчитель заходить до класу і замість організації взаємодії з учнями поводиться «автономно», наприклад, пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка на клас (упереджене негативне ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників поведінки); боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності).