Педагогическая коммуникация в системе социального образования

                                СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………………………………………...стр. 3

1. Категориально-понятийный аппарат  социальной работы………..стр. 6

2. Специфика социального образования  в России …………………..стр. 11

3. Педагогическая коммуникация  в системе социального

    Обраования …………………………………………………………..стр. 18

Заключение …………………………………………………………….стр. 23

Список использованной литературы …………………………………стр. 24

1.                                Введение

         Мировой опыт государств с рыночной экономикой свидетельствует, что без специальных и общественных структур социальной защиты населения, без четкого функционирующего механизма социальной помощи отдельным группам и слоям населения гуманное, духовно и нравственно богатое демократическое общество, правовое государство могут существовать лишь виртуально.

Современный социальный работник — это специалист в области социальной инженерии и технологии, это соционом, глубоко разбирающийся в правовых, нравственных и психологических регулятивах жизнедеятельности людей, способный прийти им на помощь.

Вот почему в целом ряде стран активная разработка научных проблем, связанных с прикладной социологией, социальной экологией социальной инженерией, социономией, сопровождается широким распространением и утверждением новой престижной специальности — «социальная работа».

Одна из важных профилирующих дисциплин в системе вузовской подготовки соответствующих специалистов — «Теория социальной работы». Изучение данной учебной дисциплины позволяет вооружить будущих специалистов методологией научного анализа социальных процессов и оптимального выбора наиболее целесообразных организационных структур, содержания, форм и методов деятельности служб, осуществляющих социальную помощь населению.

Наука и учебные дисциплины могут иметь одинаковое наименование, однако это не означает тождественности понятий, поскольку наука и учебная дисциплина решают различные задачи. Основная задача теории социальной работы как науки — познание той области предметного пространства, которая не исследована или исследована недостаточно: основная же ее задача как учебной дисциплины — донести полученные наукой знания до обучаемых в наиболее приемлемой и доступной форме. В учебных планах вузов, готовящих высококвалифицированные кадры для органов и учреждений в структуре социальной защиты и помощи населению, эта учебная дисциплина является одной из профилирующих.

Теория социальной работы, входя в учебные планы факультетов, вместе с тем решает не совсем идентичные задачи, что находит выражение в целевой установке учебного курса.

Под целевой установкой понимается научно обоснованные предполагаемые результаты учебно-воспитательного процесса по данной учебной дисциплине. Чаше всего целевая установка предстает как модель будущего специалиста, включающая перечень требований к объему знании, умении, навыков и качеств, которые должен приобрести и выработать обучаемый. Эти требования являются определяющим началом для разработки тематических планов и учебных программ.

А это значит, специалист в сфере «социальная работа» должен1:

знать теоретические и методологические основы социальной работы, ее исторические корни и традиции, отечественный и зарубежный опыт организации социальной помощи населению; 

иметь навыки социально-психологического и ситуационного анализа и организационного диагноза условий жизнедеятельности различных групп населения;

уметь проводить конкретные социологические исследования, прогнозировать развитие социальных процессов и учитывать их результаты в организации социальной работы, в выборе средств и способов воздействия на развитие социальных , процессов;

обладать организаторскими способностями, высокой общей культурой, педагогическими склонностями, быть радушным и общительным;

иметь высокую юридическую подготовленность, медико-психологическую компетентность, обладать наблюдательностью, вниманием, милосердием, высокими нравственными качествами.

Совершенствовать и развивать теорию социальной работы как учебную дисциплину — значит укреплять ее связь с жизнью, практикой социальной работы, повышать теоретический и научный уровень содержания курса, улучшать его структуру, внутреннюю логику и методику проведения занятий. Эти проблемы находятся в центре внимания кафедральных коллективов, ведущих преподавателей курса «Теория социальной работы».

2. Категориально-понятийный аппарат социальной работы

В теории социальной работы сложился специфический категориально-понятийный аппарат, с помощью которого раскрываются сущность, содержание, закономерности и тенденции социальной работы.2

Понятие — это, как известно, отражение в обобщенной форме явлений и событий действительности, связей между ними посредством фиксации их общих и специфических признаков и свойств. Категории — это наиболее общие фундаментальные для данной системы научных знаний понятия.

Выявление основных элементов категориального аппарата теории социальной работы позволяет раскрыть логику ее развития, углубить представления о сущности, содержании причинно-следственных связей, характеризующих теорию и практику социальной работы.

Теория социальной работы выражается в логических формах знания процесса функционирования и развития сложной полицентрической системы социальной защиты населения, в которой каждый ее компонент структуры может быть и причиной, и следствием характера социальных процессов одновременно. Предметом исследования социальной работы как науки являются социальные явления, процессы разных уровней, отражающие эту сложную полицентрическую систему. Основные ее компоненты — люди с их био-социальной природой как носители разнообразных материальных, социальных и духовных потребностей и интересов, обладающие разным уровнем образования, культуры, жизненного опыта, разной психологией и разной степенью активности участия в социальных процессах.

Именно то обстоятельство, что человек действует в различных сферах жизнедеятельности: экономической, социальной, духовной, семейно-бытовой, — является основным компонентом социальной работы и главным интегрирующим фактором ее системы, предопределяет структурное содержание теории социальной работы как науки. Структура социальной работы как науки обусловливается не только взаимоотношениями людей, но и отношениями людей к идеям, знаниям, взаимосвязями знаний различных областей и технологий социальной работы.

Структурный анализ теории социальной работы как относительно самостоятельной системы научных знаний следует, как нам представляется, начать с выяснения характера взаимосвязей и отношений, носителями которых являются органы и учреждения социальной защиты населения, специалисты социальной работы. С функциональной точки зрения социальная работа может рассматриваться как взаимодействие субъекта и объекта социальной работы, как частный случай социального управления, где объект подвергается целенаправленному воздействию, а субъект осуществляет такое воздействие.

Категории объективного и субъективного, как известно, употребляются для обозначения и исследования социальных процессов, как на макро-, так и на микроуровне жизнедеятельности членов общества. В социальной работе проявляются все уровни взаимодействия объективного и субъективного, что подчеркивает не только сложность, многоуровневость системы социальной работы, но и необходимость соответствующих организационных структур, управляющих и регулирующих взаимоотношения людей с окружающей их материальной, социальной и духовной средой на федеральном, региональном и производственно-бытовом уровнях. При этом следует заметить, что субъект социальной работы (специалист, социальная служба определенной направленности, учреждение или ведомство социальной защиты населения в целом) и объект социальной работы (конкретный человек, семья, социальная группа или другая общность) сами представляют собой весьма сложные социальные и биосоциальные системы и являются предметом исследования многих научных дисциплин. Научные достижения и результаты этих исследований теория социальной работы не вправе игнорировать. Своеобразие социальных процессов состоит и в том, что он, и активно влияют на все стороны общественной жизни, как бы пронизывают ее интересами и потребностями личности, семьи, социальной или социально-демографической группы, а поэтому целенаправленное воздействие на них в социальной работе невозможно без учета научных достижений теории социального управления. Вот почему закономерности и специфика управленческих отношений, складывающихся в социальной работе, являются важным компонентом ее структуры как науки.

Среди различных видов управленческих отношений, влияющих на структуру социальной работы как науки, следует выделить отношения субординации, координации и корреляции.

Отношения субординации — это связи между органами управления, трудовыми коллективами и между отдельными лицами, вырастающие подчинение одного другому при реализации общей цели управленческой деятельности. Отношениям субординации соответствуют определенные организационные формы управленческих органов, которые обеспечивают реализацию соподчинения. Такая связь характерна, например, для государственных органов социальной защиты населения, которые наделены функциями распорядительства и используют властные методы управленческого воздействия, что диктуется необходимостью налаживания совместной работы коллективов, устранения стихийности в деятельности управленческого процесса.

Отношения координации — это связь между непосредственно несоподчиненными участниками управленческого процесса с целью согласования своих действии в ходе осуществления индивидуальных и общих целей. Расширение и углубление взаимосвязей между экономическими, политическими, духовными и социальными процессами в общественной жизни предполагают усиление роли системности, комплексности в социальной работе, повышение значимости отношений координации в управленческом механизме социальной работы.

Для социальных систем, как уже отмечалось, характерно то, что человек является главным компонентом структуры. Взаимодействие разнопорядковых структурных компонентов систем повышает значение корреляционных связей в них, смысл которых — опосредованность проявления причинно-следственных связей, а подчас весьма сложного сочетания целой совокупности причин и следствий поведения системы. Это особенно характерно для теории и практики социальной работы, где зависимость носит всесторонний глубокий и многоуровневый характер, а причина того или иного явления может испытывать прямое или косвенное воздействие собственного следствия.

Теория социальной работы, как и любая научная теория, исторически развивается как процесс приращения знания путем последовательного осмысления экспериментальных данных, практического опыта, предшествующих теоретических наработок, интуитивных предположений и гипотез. Поэтому структурно научную теорию социальной работы условно можно представить в виде пирамиды, основанием которой является практический опыт социальной работы, практическая профессиональная деятельность специалистов, оказывающих социальную помощь, поддержку и обслуживание населения в системе учреждений органов социальной защиты. Именно на этом уровне формулируются аксиомы и умозаключения, эмпирические правила и рекомендации, на основе которых образуются последующие логические формы знаний, создавая научное здание социальной работы с ее закономерностями, технологическими алгоритмами и принципами. Логические формы познания, знания, осмысления действительности являются связующим звеном между теорией и практикой, наукой и опытом, составляя главное содержание научной теории, позволяют логично соотносить теоретические положения с реальностью. Ведь научная теория — это выраженная в понятиях совокупность идей, постулатов и аксиом, законов и принципов, отражающих через ряд опосредований реальные явления и процессы, присущие предмету исследования данной науки (в нашем случае — социальной работы). Знания всегда добываются ради преобразования действительности, отражением которой они являются. Вот почему систему логических форм знания социальной работы как науки структурно можно свести к трем уровням:

• исходная эмпирическая основа, т.е. практика социальной работы как непосредственный предмет исследования;

• семантические средства и логические формы, с помощью которых осуществляется переход от практики к логическим обобщениям, умозаключениям, формулированиям аксиом и постулатов, закономерностей и тенденций;

• система логических выводов, следствий, рекомендаций, правил и принципов, имеющих прикладную значимость и направленных на преобразование и совершенствование практической деятельности.

Важнейшим компонентом системы логических форм научных знаний социальной работы является ее понятийный аппарат, т.е. совокупность понятий, с помощью которых появляется возможность в обобщенной форме отразить и выразить явления, присущие социальной работе, а также связи между ними путем фиксации их существенных свойств и признаков. Это достигается за счет применения в процессе познавательной деятельности абстрагирования, идеализации, обобщений, сравнений и определений. Понятийный аппарат пронизывает всю ткань социальной работы — от ее сущности, предмета, функций до критериев ее эффективности. Структурно понятийный аппарат социальной работы как научной теории можно разделить на три группы: понятия, характеризующие ее сущностный аспект; понятия, характеризующие ее технологический аспект; понятия, характеризующие качественное состояние социальной работы.

Понятия — это важнейшая логическая форма, позволяющая выразить существенные, наиболее устойчивые и повторяющиеся связи между явлениями и процессами в социальной работе. Именно благодаря взаимодействию понятий, посредством понятий в любой науке (и социальная работа здесь не исключение) представляется возможным выразить в научных теориях выявленные закономерности, тенденции, принципы и правила.

Различают два уровня понятий: понятия социальной работы, отражающие ее соответствие повседневной форме чувственных представлений (такие понятия обычно называют первичными), и понятия социальной работы, образующиеся путем логических интерпретаций первичных понятий (такие понятия составляют уровень второго порядка и относятся к теоретическим).

3. Специфика социального образования в России

В постсоветские годы, когда начался переход от существовавшего социалистического к новому более ориентированному на торгово-рыночному государству, гражданам России понадобились не столько социальное обеспечение, сколько социальная защита и социальные гарантии соблюдения их часто нарушавшихся прав. Для такой деятельности потребовались подготовленные, профессиональные кадры социальных работников, подготовку которых с начала 1990-х годов стали впервые специально осуществлять главным образом несколько высших учебных заведений России. Была сформирована и законодательная база в области социальной защиты различных групп населения, где впервые в российской истории подготовка социальных работников и собственно «специалист по социальной работе» были признаны неотъемлемой составляющей социальной политики государства.

Думается, что именно преемственность институтов социальной защиты новой постсоветской государственно-общественной и советской государственной систем позволили предпринять адекватные меры по поддержке населения и в конце XX, и в начале XXI столетий. Не последнюю роль здесь сыграли и, пусть полупрофессионально, но готовившиеся в 1950-1980-е годы кадры в сфере оказания медико-социальной, социально-педагогической и социально-бытовой помощи, да и собственно опыт организации такого вида обучения.

Между тем, не стоит отрицать того факта, что если в количественном и организационном отношении Россия в какой-то мере уступала другим странам, то в качественном отношении она была даже впереди. Не случайно, профессор М.В. Фирсов заметил, что «первой в мире, высшей социальной школой по подготовке деятелей благотворительности стала российская школа при Психоневрологическом институте Бехтерева. В ней читались курсы лекций не только по общественному призрению, но и по социологии, психологии, гигиене, педагогике, т.е. тот набор дисциплин, к которому только подойдут европейские школы социальной работы к 30-м годам XX столетия»3.

Характерно, что в период модернизации в различных странах Европы школы социальной работы были созданы существующими филантропическими агентствами (преобразованными позже в агентства по социальной работе). Именно им, в первую очередь, а затем и действовавшим волонтерам в различных общественных организациях понадобилось особые знания в области социальной помощи. Фактически, то же происходило и в России, где инициаторами подготовки социальных кадров выступали деятели благотворительных обществ, муниципалитетов, ученые. Уже с конца 30-х годов XIX века и далее в ХХ веке обучение проводилось, главным образом, с учетом социально-педагогической и медико-социальной специализаций. Тем не менее, оказались востребованными социально-психологическое и социальноправовое направления, а затем - социально-административное, социально бытовое и социально-культурное. В комплексе все эти направления специализации составляли многопрофильный спектр деятельности профессионального социального работника, должностные обязанности которых были утверждены на государственном уровне в России лишь спустя 160 лет после появления первых обучающих курсов.

К настоящему времени эффективные модели социальной работы сложились в большинстве экономически развитых стран, таких как Канада, Германия, Франция, и, особенно, Швеция. Шведская, а точнее сказать, Скандинавская социальная модель признана во многих странах мира как одна из наиболее эффективных. Достижения Скандинавских стран в решении социальных проблем инвалидов и детей, пожилых и молодежи, семей и женщин изучаются в Европе и Азии, Америке и Африке и не только студентами в университетах, но и специалистами в области социальной политики4. При этом стоит отметить, что после многих десятилетий в Швеции, как одной из первых держав, начавших обучение в области социальной работы еще в середине XIX столетия, лишь в 1970-е гг. в высших школах ухода стали создаваться институты ухода и реабилитации. Они стали специализироваться на подготовке персонала для открытого и закрытого ухода за престарелыми, детьми и молодежью. 30 лет спустя такие институты постепенно были включены в состав университетов в Гетеборге, Лунде, Умео, Эребру и Эстерлунде. Тогда социальная работа, под контролем и влиянием государства, стала не только академическим предметом и субъектом обучения, но и основой для рождения научной школы социальных исследований. Преобразования в структуре высших школ, а также активно начавшиеся научные изыскания в области методики и технологии социальной работы, повлекли за собой реформы в практике социальной работы. Подготовкой социальных работников также занимается в настоящее время одно учебное заведение в Лютеранской церкви - Шведско-Лютеранская церковная школа в Стокгольме .

Благодаря появлению и деятельности специализированных учебных заведений, дающих образование в области социальной работы, в конце XIX века, да и в последующие периоды, в Англии, Германии, Швеции, Голландии, США и ряде других государств начался процесс институализации социальной помощи, формулирование основных прав и обязанностей социальных работников, создание профессиональных ассоциаций. Именно школы филантропии с помощью и при поддержке привлеченных для преподавания видных общественных деятелей в это области и педагогов вузов стали базой поиска социально-политических концептуальных обоснований совершенствования социальных реформ. Эти школы стали играть большую роль для сближения интересов власти и личности в отношении решения социальных проблем.

В 1979 г. в Великобритании было аккредитовано 145 программ, готовивших специалистов с дипломом квалифицированного социального работника, 29 программ высшего, или постквалификационного уровня. В это время 4/s всех выпускников образовательных программ обычно получали места в государственных социальных службах различного уровня, преимущественно в местных департаментах социального обеспечения.

Это не удивительно, поскольку в ходе реорганизации системы социального обеспечения, последовавшего за «Отчетом Сибома», наблюдалось увеличение численности работников социальных служб и особенно дипломированных специалистов. Почти все сотрудники, принятые на работу в социальные департаменты, имели квалификацию социальных работников, хотя половина из них получила дипломы в смежных областях деятельности, близких социальной работе (социология, медицина и др.).

Общее руководство развитием образовательных программ осуществлял созданный в 1971 г. Центральный совет по образованию и подготовке к социальной работе (Central Council for Education and Training in Social Work). В своей работе Совет руководствовался основными положениями «Отчета Сибома», которые ориентировали на унификацию процесса профессионального образовании специалистов различных сфер социальной работы. С этой целью были введены программы подготовки, выдавался сертификат единого образца «Квалификация в социальной работе» («Certificate of Qualification in Social Work»). В результате настоятельных требований отделений социальных служб была создана программа подготовки специалистов низшего звена для работы в домах совместного проживания детей и пожилых людей. Обучение обеспечивали консорциумы местных колледжей и практических агентств. Выпускникам выдавался «Сертификат специалиста социальной службы» (Certificate in Social Service). В 1991 г. получила развитие идея о необходимости усиления административной и управленческой роли специалистов, и был внедрен новый тип подготовки с выдачей диплома по социальной работе (Diploma in Social Work).В 2000 г. выходит закон о новых стандартах в области социального обеспечения, который в 2001 г. привел к упразднению Центрального совета по образованию и подготовке к социальной работе (CCETS).5

Формирование стандартов профессионального образования, контроль над его содержанием и качеством возлагались на Общий совет социальной помощи (General Social Саге Council). В результате в 2003 г. был учрежден трехлетний курс образования и новый уровень квалификации для социальных работников с присвоением ученой степени бакалавр, как это принято в других европейских государствах.Важным моментом профессионализации социальной работы является и то, что с 2000 г. все квалифицированные социальные работники должны официально зарегистрироваться и соблюдать профессиональный кодекс.До 2003 г. в образовании социальных работников Великобритании преобладали программы двухлетнего обучения, предполагавшие 130- дневную практику в социальных учреждениях. В новой программе на практику отводилось большее количество времени (200 дней), обязательным становилось прохождение практики в двух различных типах социальных организаций.В сентябре 2003 г. новые трехлетние учебные планы были аккредитованы в 70 высших учебных заведениях Великобритании. Одновременно с этим продолжают существовать программы дневного, вечернего и дистанционного типа. В настоящее время в Великобритании имеется более 100 учреждений, занимающихся подготовкой социальных работников, треть из которых — университеты, а две трети — колледжи.

Образование социальных работников проходит в различных типах учебных заведений, которые предлагают разнообразные типы квалификаций — от университетского диплома до диплома общественного колледжа (community college).Примерно 90 % английских студентов выбирают двухлетний курс обучения в одном из высших учебных заведений, который дает им право на получение диплома без научной степени (бакалавра или магистра) о высшем образовании, позволяющем при обращении в специальный комитет по социальной работе получить право работать в этой профессиональной сфере.Кроме того, существует целый ряд образовательных программ, после освоения которых выдают дипломы с различного рода научными степенями: бакалавра искусств в социальной работе и социологии; бакалавра социальных наук; бакалавра социальной работы и некоторые другие. В процессе обучения студенты получают не только теоретические знания, но и работают в социальных агентствах. При этом учебные схемы (количество часов, отводимых на учебные предметы и практику) варьируются в зависимости от учреждения.

На проводившихся в ХХ веке конференциях и съездах общественность, работники государственных социальных учреждений обсуждали пути решения социальных проблем, как с научной, так и с практической точек зрения. Тенденция кардинального и частого обновления складывавшейся системы обучения специалистов для системы социального обеспечения получила свое развитие в течение ХХ и в начале 21 столетий6.

Если в странах Запада, несмотря на те же процессы модернизации с ее ростом производства, обнищанием, миграцией и т.д., удалось добиться к 1920-м годам признания профессии социального работника большинством общественности, то Россия к этому только лишь подходила. Правда, она делала это очень интенсивно, что говорило о том, что до возможности такого же признания и даже открытия школ социальной работы в различных губерниях ей оставалось всего несколько лет. Но с 1920-х по 1980-е гг. страна фактически полностью оказалась "отброшенной" от мирового опыта развития социального образования. Лишь в 1990-е гг., когда стала очевидна государственная и общественная потребность иметь профессионалов в сфере социальной помощи и защиты, передовой зарубежный опыт социальной работы стал вновь привлекателен, а главное доступен во всех регионах. В конце ХХ - начале XXI веков столетия, фактически, возобновились прерванные в советское время контакты с другими государствами, накопившими опыт развития системы социального образования.

Вопрос о социальном образовании, который обсуждался на Миланском конгрессе, а также выработанные позиции и принятые решения были актуальны для многих государств не только в начале ХХ века. Они важны и для сегодняшнего времени. Показательным стали выводы участников конгресса о том, что данный вид деятельности в обществе, а также обучение ему на профессиональном уровне - это уже доказавший свою состоятельность путь, по которому можно и нужно двигаться дальше при желании строить эффективную государственную социальную политику.

4. Педагогическая коммуникация  в системе социального образования 

В условиях трансформации всего российского образования, которая связана с  созданием единого европейского пространства, когда открываются границы, формируется общеевропейский рынок труда, активизируются различного уровня коммуникативные процессы,  система  педагогической коммуникации требует серьёзного научного переосмысления. Особенно перспективным этот процесс нам видится в логике социального образования. Учитывая то факт, что рекомендательными параметрами Болонского процесса являются: активная вовлечённость студентов  в социальную практику; образование в течение всей жизни, социальная поддержка малообеспеченных студентов, а факультативными -   нелинейные траектории обучения студентов,  модульная система: дистанционное обучение, электронные курсы; академические рейтинги студентов и преподавателей, можно говорить об изначальном доминировании «гуманитарной» составляющей в современном социальном образовании. Однако мы вынуждены признать, что реализация идей Болонского процесса в России больше напоминает перевернутую пирамиду, где «факультативное» преобладает над «рекомендательным».

Очевидно, модернизация высшего профессионального образования не мыслима без фундаментальной перестройки, в том числе, культуры педагогической коммуникации, ориентированной на высокий, духовный  уровень развития  личности и преподавателя, и студента.  Если же говорить о целях Болонского процесса,7   например, таких как, построение европейской зоны высшего образования; обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования; повышение  роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания, то достижение этих целей, в принципе, невозможно без пересмотра моделей педагогической коммуникации, как  в школе, так  и в вузе. 

Здесь было бы уместным напомнить, что ещё в конце ХХ века в России возникло научное направление, которое можно обозначить как «социальное взаимодействие и обучение», которое рассматривает процессы учения в связи с природой социального взаимодействия. Оно основано на понимании социальной ситуации как ситуации развития, определяющими для которой являются сами способы взаимодействия. Было выявлено, что управляемые социальные взаимодействия, первоначально служащие в качестве инструментов реализации процессов мышления, и коммуникации, позднее начинают выполнять роль когнитивной функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации8.

Именно педагогическая коммуникация является той  благодатной почвой, тем ресурсом, из которого произрастают социальная активность,  человечность, добропорядочность, нравственность. 

Противоречие, с которым сталкивается молодой человек в процессе    профессионального социального образования в вузе, обусловлено амбивалетностью роли традиций. С одной стороны, каждое молодое поколение должно «впитать» те  ценности, способы, механизмы развития, которые исторически позволяли  реализовывать себя в жизни не только в соответствии со своими потребностями, целями, интересами и смыслами, но и требованиями социума; с другой стороны – «слепое» следование традициям в воспроизводстве социальной структуры, моделей коммуникации чревато угрозами социальной дезадаптации (дизадаптации), поскольку  социальный мир стремительно меняется, и молодёжи сегодня необходимо иметь очень высокие приспособительные способности, которые репродуктивное следование «традиции» существенно ограничивает.

Это противоречие может быть локализовано только за счёт того, что при условии сохранения и укрепления основ преемственности в обучении, посредством эффективно организованной педагогической  коммуникацией со стороны преподавателя, происходит творческое развитие потенциала каждого  студента. «Академические» модели педагогической  коммуникации в образовательном процессе  (манипулятивные, формальные и пр.)  в  современной ситуации, на наш взгляд, совершенно не работают, однако, по-прежнему,   наблюдаются в преподавательской  практике.