Понятие о качестве образования, компентностный подход

Содержание

Введение……………………………………………………..............................2

1.  Понятие о качестве образования…………………………………………..3

2.              Современное понимание знания. Компетентностный подход в образовании……………………………………………………………………8

Заключение…………………………………………………………………...16

Список литературы……………………………………………………………………19

Введение

Проблема измерения и оценивания результатов обучения является одной из самых важных в педагогической теории и практике. Решение этой проблемы необходимо для оценки эффективности педагогических инноваций и технологий.

Сложность педагогических явлений, а также наличие большого числа факторов, в том числе случайных, которые влияют на педагогический процесс и его результаты, приводят к тому, что педагогический процесс нельзя рассматривать как полностью детерминированный. При самой совершенной организации педагогического процесса мы не можем однозначно предсказать, каковы будут результаты обучения для каждого отдельного ученика.

В связи с этим современная система образования выдвигает требование: каждый педагог должен стремиться к повышению объективности оценивания, использованию наряду с традиционными средствами контроля и инновационные достижения педагогической науки.

Обсуждение понятия «качество образования» ведется на протяжении многих лет. Итогом всех этих дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно. Однако для практических целей под качеством образования решили понимать изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа.

1.      Понятие о качестве образования

 Качество образования – это общественный продукт, зависящий от позиции и комплексной организации усилий всего образовательного сообщества (педагогов, управленцев образования, обучающихся и их родителей, региональных и федеральных систем образования)[1].

Слово «качество» производно от слов «как», «какой», «обладающий какими свойствами». В практике обычно пользуются одной из двух трактовок этого понятия - философской или производственной.

Понятие «качество образования» в его философской интерпретации может быть применено и к различным моделям образовательной практики и не несет никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качество, разные свойства. В философии эта категория не носит оценочного характера, а потому философской трактовке качества бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, низкого, высокого и т.д.

Как педагогическая проблема качество образования рассматривается с позиций квалитологии - триединой науки, включающей теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрию) и теорию управления качеством. Качество образования как сложная категория и многоаспектная проблема может быть раскрыто через категории свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и др. В этом случае В. Панасюк предлагает раскрывать категорию «качество» через следующие определения:

а) качество есть совокупность свойств (аспект свойства);

б) качество структурно: оно есть система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);

в) качество динамично (аспект динамичности);

г) качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражается в закономерный связи составляющих частей, элементов (аспект определенности);

д) качество - основа существования объекта или процесса. В этом аспекте оно раскрывается через категории свойства, структуры, системы, границы, целостности, изменчивости, количества (аспект внешневнутренней обусловленности);

е) качество создаваемых человеком объектов и процессов обладает ценностью (аксиологический аспект).

С учетом приведенных определений, качество образования может быть представлено как совокупность свойств, которая обусловливает приспособленность образования к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.

Понятие «качество образования» носит динамический характер: оно изменчиво во времени, различно по уровням образования, типам и видам образовательных учреждений, по-разному понимается субъектами образовательной деятельности, потребителями и заказчиками.

В педагогической теории исследованы различные аспекты качества образования: качество знаний, качество обучения, результаты образовательной деятельности; даны трактовки данного понятия с точки зрения дидактики, педагогики, психологии, методологии; вводятся новые категории, определяющие качество, - функциональная грамотность, образованность, компетенция.

Таким образом, можно говорить о многоаспектности этого понятия как применительно к образованию человека, так и применительно к уровням управления качеством.

Существуют различные подходы к определению качества образования. Г.В. Гутник предлагает классифицировать следующим образом:

- эмпирическое определение качества образования (им пользуются, например, родители при выборе образовательного учреждения для своего ребенка);

- формально-отчетное определение процента успевающих на «4» и «5» при общем уровне успеваемости (такое определение часто фигурирует во многих показательных данных образовательного учреждения);

- дидактическое (определение уровня обученности на основе тестовых технологий);

- психолого-дидактическое (к предметным тестам добавляются психологические);

- педагогическое (определение качества образования включает в себя оценку уровня воспитанности);

- процессуальное (оценка качества образования по параметрам учебного процесса);

- комплексное (в оценку качества образования включаются материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и т.д.);

- многопараметрическое определение качества образования (используется для оценки вузовского образования и региональных образовательных систем);

- методологическое определение (качество образования – это соотношение операционально заданной цели и результата).

По мнению А.Г. Бермуса, качество результатов образования предполагает наличие нескольких систем представлений о результативности. Качество может быть определено с точки зрения

- государства (соответствие результатов образования - нормативным документам);

- общества (соответствие результата образования - потребностям рынка труда);

- личности (соответствие результата образования - ожиданиям).

В области обучения и образования действует международный стандарт оценки качества ИСО 9001:2000. В нем используется процессный подход. Если рассматривать образование как процесс, то становится очевидной его непрерывность, что предъявляет особые требования не только к организации самой образовательной деятельности, но и к оценке ее качества. Возникает необходимость: - организации регулярной и систематической  оценки, то есть внедрение мониторинга;

- оценки только конечного результата без анализа факторов, которые на него повлияли (используемых методов и технологий, системы взаимодействия и др.);

- оценки с учетом движущих сил данного процесса – заказчика (общества и различных социальных институтов) и потребителей (обучающихся и их родителей).

Государственный образовательный стандарт (ГОС) - социальная норма образования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии с Конституцией РФ. Он включает в себя федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент ГОС определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Соответствие требованиям ГОС и другим стандартам качества образовательного учреждения оценивается в процессе лицензирования, аттестации и аккредитации. Лицензирование дает право образовательному учреждению на проведение образовательной деятельности. Аттестация говорит о реализации образовательного процесса в соответствии с лицензионными нормативами, требованиями ГОС и дает право на прохождение аккредитации. Аккредитация образовательного учреждения дает ему право на выдачу документа об образовании государственного образца[2].

Показатели качества обучения можно разделить на две основные группы:

·          показатели, характеризующие качество учебного процесса;

·          показатели, характеризующие уровень подготовки обучающихся.

Цели оценки качества образования:

- определить уровень учебных достижений;

- выявить конкретные сильные и слабые стороны в знаниях и навыках, которыми владеют учащиеся;

- выяснить, имеются ли проблемы с учебными достижениями у тех или иных групп обyчающихся;

- выявить факторы, связанные с учебными достижениями;

- отслеживать динамику учебных достижений.

Возможны два механизма совершенствования системы качества образования:

- один из них реализуется в педагогической системе; он включает выявление несоответствий и проведение корректирующих или предупреждающих действий преподавателем при реализации педагогической технологии;

- второй механизм заключается в критическом анализе системы в целом в процессе различных ее рассмотрений, прежде всего, в ходе анализа со стороны руководства различного ранга и доработок системы на их основе.

2.      Современное понимание знания. Компетентностный подход в образовании

Знания - проверенный практикой результат познания действительности, ее верное отражение человеком, ставшее ориентировочной основой компетентного действия. Знание - это информация, перекодированная на язык мозговых структур. Чтобы получить статус знания, осознанного отражения действительности, информация с самого начала должна «примериваться» к действию и поступку, усваиваться в их контексте. Мышление рождается в проблемной ситуации, а не в ходе решения задачи по заранее известному  образцу[3].

Контроль знаний является одним из основных элементов оценки качества образования. Педагоги ежедневно контролируют учебную деятельность своих учеников путем устных опросов во время занятий и путем оценки различных письменных работ.

Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает допустимый уровень, что, очевидно, ограничивает ее ценность.

В настоящее время в сфере образования все больше распространяются субъект-субъектный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы.

Основные особенности субъект-субъектного образования:

1. Ситуация, когда учащийся стремится сам приобрести знания, а учитель создает для этого условия;

2. Использование методов, которые дают возможность совместного «сотворения» или изобретения знания в процессе обучения;

3. Вариативность общего содержания обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся при сохранении инвариантности базового содержания, в том числе вариативность сроков освоения материала при инвариантности общего периода обучения;

4. Наличие общих правил учебной деятельности и взаимодействия, которым подчиняются все субъекты образовательного процесса и вариативность их применения;

5. Наличие особой системы взаимодействия субъектов образовательного процесса и диалог как отражение этой системы;

6. Оценивание не только стандартного набора знаний учащегося, но и его «индивидуализированной» карты знания и процесса развития в соотнесении с его возможностями;

7. Равное внимание к процессам получения знаний и целостного развития личности ребенка.

Суть личностного подхода состоит в том, что образование рассматривается не как способ передачи знаний, умений и навыков, а как способ развития личности. Личность при этом понимается как субъект свободной творческой деятельности. Это предполагает отношение человека к собственному развитию как к ценности. Процесс формирования человека как субъекта творческой деятельности составляет главную линию его развития.

С позиции деятельностного подхода, качество образования можно определить как меру соответствия результатов развития личности обучающихся в конце какого-либо возрастного периода возможностям для развития, содержащимся в культуре общества. В процессе образования на соответствующих возрастных этапах у человека должны формироваться определенные целостные виды деятельности и соответствующие им способности. Этим результаты образования, ориентированного на развитие личности, отличаются от результатов обучения и воспитания, ориентированных на передачу знаний, умений и навыков.

Рефлексивные умения выражаются в способности формировать представления о себе, о своей деятельности, прогнозировать ее и планировать, а также выяснять и анализировать мнения других людей о своей деятельности и о себе. Рефлексивные умения являются важнейшим компонентом в структуре инновационной деятельности специалиста, поскольку специалист с развитыми рефлексивными умениями имеет большие возможности в реализации творческого потенциала.

К общим рефлексивным умениям относятся:

- умение ставить реальные цели как основу для оценки результативности своих действий;

-    адаптировать, дополнять или изменять план, программу, формы и методы работы соответственно конкретным условиям, с целью достижения оптимальных результатов;

-   прогнозировать последствия своих действий, осуществлять контроль и самоконтроль, осознавать выполненную деятельность, самокритично относиться к ней;

-   оценивать и обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт других людей.

Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему. Причем, это утверждение остается верным и применительно к научным обсуждениям этого феномена, так и для компьютерного редактора, неизменно обнаруживающего ошибку в прилагательном компетентностный[4].

Подчеркнем, что языковой аспект этой проблемы оказывается немаловажным. Так, М.Е.Бершадский в Педагогическом дискуссионном клубе «Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника» рассматривает проникновение понятий «компетенция» и «компетентность» в русский язык как очередное проявление процесса, в результате которого скоро «педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью кириллицы».

Если же заглянуть вглубь филологических тонкостей, то отчетливо выделяется две противоположные точки зрения на сущность этих понятий.

Одна из них, представленная в уже упомянутом тексте М.Е.Бершадского, состоит в том, что «понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции: представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой».

Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой «прогрессистской» установки делаются утверждения[5]:

· компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы;

· компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;

· компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций;

· компетентность представляется радикальным средством модернизации;

· компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла;

· компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них[6]:

1. проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;

2. проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;

3. проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;

4. проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;

5. проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.

Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие[7]:

· утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;

· вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;

· изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;

· перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.

Обозначим наиболее значительные элементы компетентностного подхода в отечественной педагогике[8]:

1) Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности, «предметного феодализма» и, одновременно, практико-ориентированная версия излишне «романтических» установок личностно-ориентированного образования.

2) Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.

3) Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

4) В этом же контексте функционирует и понятие «образовательной компетенции», понимаемой как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности». В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются автором по тем же уровням, что и содержание образования:

· ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);

· общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);

· предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).

5) Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.

Заключение

Абсолютное понятие «высокого качества» не имеет ничего общего с системой управления качеством в образовании. Тем не менее, в ходе дискуссий по управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении, имеющем ауру роскоши и высокого статуса. Это идеализированное использование понятия может оказаться полезным для общественных связей, может содействовать образовательному учреждению в улучшении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества как стремление к наивысшим стандартам.

Качество также используется как понятие относительное. В этом случае качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта: первый - соответствие стандартам или спецификации, второй - соответствие запросам потребителя.

Первое «соответствие» часто означает «соответствие цели или применению». Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию или оказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде системы, известной как система гарантии качества, которая дает возможность постоянно производить продукцию, услуги, соответствующие определенному стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует качество столько времени, сколько этого от нее требует производитель.

В связи с тем, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают, возникает вопрос о том, кто должен решить, являются ли услуги вуза качественными. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством. Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.

Каждому вузу необходимо планировать качество образования. Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое планирование - один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.

Обобщая все сказанное выше относительно компетентностного подхода в образовании, мы можем сделать несколько выводов:

Во-первых, несмотря на видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны.

На философском уровне, мы можем говорить о том, что российская теория и практика профессионального образования (особенно, в высшей школе) в большей степени связана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др.

С другой стороны, компетентностный подход укоренен в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма, современной теории менеджмента, тестологии. Несмотря на кажущуюся абстрактность, приведенное различение оказывает значимое влияние и на структуру описательных процедур. Так, российское педагогическое сознание в существенной степени - объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания о них. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как способ деятельности в отношении определенных объектов.