Северный  международный университет 
 
 
 
 

поощрение и наказание 

в воспитании младших  школьников. 

курсовая  работа по педагогике

студентки 4 курса ОЗО Факультета

«Педагогика и Методика

  начального обучения»

Мишиной О. Н.  
 

Преподаватель:

Якимчук А.   . 
 

Содержание.

1. Введение_____________________________________________3
2. История проблемы поощрения и наказания в воспитании   детей________________________________________________4
3. Поощрения и наказания как средства педагогической коррекции____________________________________________8
4. Физическое наказание_________________________________16
5. Виды и формы поощрения и наказания___________________18
6. Наказание и прощение_________________________________24
7. Заключение _________________________________________27
8. Литература__________________________________________28

ВВЕДЕНИЕ.

    Каждый, кому приходится иметь дело с детьми, знает, что с помощью поощрений  и наказаний воспитателю добивается дисциплинированного, ответственного поведения ребенка. В наши дни  среди педагогов и широкой  общественности бытуют самые разные взгляды на использование поощрений  и наказаний в воспитании детей. Одни считают, что надо как можно  чаще наказывать и как можно реже поощрять, другие, наоборот, советуют чаще использовать поощрения, наказывать же лишь изредка. Некоторые думают, что  следует только поощрять, а наказывать не надо совсем. А есть и такие, кто  убежден, что истинное воспитание —  это воспитание вообще без каких  бы то ни было поощрений и наказаний.

    Значение  поощрений и наказаний в системе  воспитательных воздействий весьма локально, они не принадлежат к  числу воспитательных средств, которые  нужны повседневно и на каждом шагу. Вполне возможно, например, в течение  дня, а иногда и целой недели работать с классом, не используя поощрений  и наказаний. В семье же, где  сложились правильные взаимоотношения  между взрослыми и детьми, можно  обходиться без поощрений и наказаний  значительно больше. Наверное, отсюда и появляется убеждение, что в  принципе, в идеале поощрения и  наказания не нужны вообще. [9, стр. 3-4].

История проблемы поощрения  и наказания 

в воспитании детей.

    Слепое  рабское повиновение — вот  высшая цель средневековой школы  и её главного воспитательного орудия —телесных наказаний. Для буржуазной школы, шедшей ей на смену, этого арсенала было уже недостаточно. Капиталистическом  обществе, где все строится на власти денежного мешка, на основе «свободной»  купли-продажи стимулы повиновения  должны были стать более тонкими  и гибкими. Это нашло свое проявление, в частности, в известном видоизменении  системы наказаний в буржуазной школе и в дополнении ее своего рода уравновешивающим началом —  развитой системой поощрений. Педагогика палки в чистом виде сменяется  педагогикой «кнута и пряника».

    Наряду  с постепенно отходящими на задний план, но не снимаемыми вовсе с вооружения физическими наказаниями, буржуазная школа унаследовала от старой школы  и разного рода «мягкокарательные» меры, унижающие личное достоинство  ребенка. «С ослаблением страха телесных наказаний, — писал П. Ф. Каптерев, — вследствие постепенного изгнания последних, многие признавали совершенно необходимым возбуждать в детях  страх более тонкий и деликатный — страх духовных страданий, страх  мучений уязвленного самолюбия, неудовлетворенного честолюбия и тщеславия, мук соперничества, борьбы, поражений. В школах были введены, с одной  стороны, целый ряд позорящих  наказаний, задевающих самолюбие, а  с другой — множество наград...

    Позорящие наказания были довольно разнообразны и состояли в лишении какой-либо части костюма (например, передника  в женских школах), в костюме  другого цвета, более грубом, чем  обыкновенный, в ослиных масках, дурацки колпаках, в написании  совершенного поступка на костюме и  вождение виновного по всей школе, в  сажании за последнюю парту или  стол, в постановке дурных отметок, в записывании в черную книгу, в нетрудных работах по школе  взамен служителей или служительниц и т. п.» [11, стр. 8]    

    В буржуазной педагогике не раз предпринимались  попытки провести грани, отделяющие педагогические представления о  наказании и поощрении от правовых. «Награждение, с точки зрения педагогики, не есть воздаяние за заслуги». [27, стр. 83] «Наказание педагогическое не есть средство устрашения. Воспитание не может избрать одного воспитанника для того, чтобы на его примере учить других». [27, стр. 92] «Главная цель юридических наказаний — возмездие (или воздаяние), а главная цель педагогических наказаний — исправление». [22, стр. 322] Подобных высказываний из старых пособий и учебников педагогики можно привести немало. Но они были призваны играть роль лишь декларации, никак не подтверждавшихся практикой. В условиях воспитания в буржуазном обществе поощрения и наказания никогда не были и не могли быть не чем иным, как средствами «устрашения», «воздаяния», «кары», «платы за услуги» и т. п.

    Идею  о том, что «истинное» воспитание — это воспитание без наказаний  и наград, это своего рода идеальна гармония взаимоотношений учителя  и ученика, в едином порыве стремящихся  к познанию добра и красоты, высказывала  многие выдающиеся педагоги прошлого. Такова была точка зрения великого русского педагога К. Д. Ушинского писавшего: «если мы до сих пор применяем  поощрения и наказания, то это  показывает несовершенство нашего искусств воспитания. Лучше, если воспитатель  добьется того, что поощрения и  наказания станут ненужными». [26, стр. 151]

    Так утверждал и А. И. Герцен, писавший, что воспитатель мстит детям наказаниями за свою неспособность [4, стр. 334], и Н. А. Добролюбов, и Л. Н. Толстой, и многие замечательные умы России и Западной Европы. А. Дистервег, например, считал, что меры наказания «большей частью и бесполезны, и не нужны там, где обучение ведется правильно, то есть согласно природе ребенка и природе самого предмета обучения... Наказание вообще должно ставить себе целью устранение наказаний». [10, стр. 212]

    Утопичность этих и подобных высказываний становилась  очевидной при первом столкновении с грубой действительностью. Но сам  факт отрицания этой действительности с ее поркой, карцером, с одной  стороны, и наградами за успехи и благонравие — с другой, с ее насилием я лицемерной ложью о справедливом «воздаянии» каждому по его заслугам был, бесспорно, прогрессивным явлением.

    В противоположность сторонникам  наград и наказаний, понимаемых как  средства «искусственного подстрекания», с одной стороны, честолюбия детей, а с другой — их страха, в буржуазной педагогике получили развитие идеи так называемых «естественных» поощрений и наказаний. Родоначальником этих воззрении был великий Французский просветитель Ж.-Ж. Руссо. К примеру, ученик не приготовил домашнего задания, то «естественным следствием» этого проступка явится наказание его путем оставления в школе без обеда для выполнения этого задания и т. п. Примерно такой же мыслилась и логика поощрения: скажем, мальчик бережно обращается с книгами — в награду за это родители дарят ему новые книги. [3, стр. 264]

    Первым  советским педагогом, сумевшим не только понять принципиально новое назначение и содержание поощрения и наказания, но и раскрыть «механизм» действия этих воспитательных средств в системе организации воспитательного процесса, был А. С. Макаренко.

    Главный смысл наказания А. С. Макаренко  видел в том, что оно должно «разрешить и уничтожить отдельный  конфликт и не создавать новых  конфликтов». С таким пониманием тёсно связана его идея о необходимости  индивидуализации наказания и недопустимости, каких бы то ни было регламентированных «шкалой» мер воздействия. Вместе с  тем Антон Семенович отстаивал  необходимость выработки в коллективе определенных традиций, связанных с  поощрением и наказанием. Борясь против «шкалы», по которой можно было бы поощрять и наказывать без анализа причин поступков детей и учета их индивидуальных особенностей, А. С. Макаренко вместе с тем считал, что педагог должен располагать достаточно богатым арсеналом средств поощрения и наказания. [19]

    Поощрения и наказания в школе должны строиться на точном и всестороннем учете индивидуальных и возрастных особенностей детей, тщательном анализе  причин и мотивов их поступков и конкретных ситуаций, в которых эти поступки совершаются. Необходимость использования поощрений и наказаний в каждом конкретном случае вытекает не из какой-то «шкалы» пороков и добродетелей, за которые следует строго отмеренная доза карательных мер и наград, а из реально проявляющейся в данной педагогической ситуация потребности в коррекции поведения детей. [9, стр. 52]

ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ 

КАК СРЕДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

    Понятия поощрения и наказания воспринимаются обычно как антиподы. Между тем  смысловая, семантическая гамма  этих понятий чрезвычайно широка. Если, например, сравнивать коренные значения слов «поощрение» «наказание» лишь в некоторых европейских языках (русском, украинском, немецком, французском, английском), т нетрудно заметить, что  одни из этих значений сильно расходятся, другие же, напротив, весьма сближаются.

    Так, например, «поощрение» означает «одобрение», «приохочивание», «содействие», «ускорение», «придали храбрости», «стимулирование» и т. п. «Наказание», в свою очередь, означает «наставление», «выговор», «обременение> «кару», «требование», «штраф», «стимулирование» и пр. В этимологии этих понятий  есть и общее значение стимулирования, что помогает, на наш взгляд, видеть их единство в воспитательном процессе. [9, стр. 53]

    В теории и практике воспитания широко распространена точка зрения, согласно которой всякое одобрение, похвала, выражение доверия и тому подобное педагогическое воздействие, рассчитанное на стимулирование положительных эмоций воспитанника, принято называть поощрением. С другой стороны, к наказаниям часто  относя любое осуждение, угрозу, порицание. Их назначение — коррекция поведения  детей в определенных сложных  ситуациях. [25, стр. 86-91]

    Анализ  основных видов и форм педагогического  требования показывает, что и положительная  группа форм косвенного требования (просьба, доверие, одобрение), и отрицательная (угроза, выражение недоверия, осуждение) используются воспитателями и детским  коллективом буквально на каждом шагу, в таких ситуациях, когда  не возникает никакой необходимости  как-то выделить того или иного ученика  из общей массы.

• Хорошо пишешь, стараешься, — говорит учительница, проходя во время урока по классу и останавливаясь на минутку у одной из парт. Через минуту аналогичное замечание раздается уже возле другой парты, но вот в голосе учительницы слышится нотка осуждения:
• Сегодня ты очень невнимателен. Смотри-ка, в простом упражнении допустил несколько грубых ошибок... Требование-одобрение, использованное здесь педагогом, не является поощрением в собственном смысле слова равно как и требование-осуждение еще не есть наказание. Между требованиями такого рода, с одной стороны, и поощрением и наказанием как средствами педагогической коррекции — с другой, имеется известная качественная грань. Она заключается в том, что в ситуации поощрения-наказания педагог или детский коллектив принимает определенное решение, которое известным образом выделяет одного воспитанника (или группу) из общей массы, производит какое-то изменение в их правах и обязанностях, во взаимоотношениях коллектива с ними. [12, стр. 194-230]

    Использование поощрений и наказаний как  средств педагогической коррекции  должно отвечать наличие определенной ситуации, оно характеризуется известным  решением педагога или коллектива, связанным с выделением одного из воспитанников (или группы) из общей  массы, однако, как правило, без резкого  противопоставления их изменением их прав и обязанностей в коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними. Совокупность этих признаков  и обеспечивает корректирующее действие. [9, стр. 56]

    Ситуации  поощрения и наказания представляют собой особые, типичные случаи сложных  психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся  необходимостью регулировки отношений, внесения в них определенных точно  дозированных изменений, иными словами  — их педагогической коррекции. Возникновение  и педагогически целесообразное использование таких ситуаций обусловлено  необходимостью формирования новых, более  значимых в нравственно-воспитательном смысле этого слова потребностей личности и коллектива.

    Ситуацию  поощрения мы условно назовем  соревновательно-творческой. Поощрение, как правило, связано с тем  или иным, официальным или неофициальным  проявлением соревнования в детском  коллективе. Творческое отношение ребенка  к решению стоящих перед коллективом  задач, инициатива и трудовые усилия, проявляемые им в борьбе за успех  общего дела, с одной стороны, и  необходимость поддержать этот порыв, помочь формирующемуся человеку утвердиться  в своей внутренней позиции, с  другой, — вот что составляет основу подобной психолого-педагогической ситуации. [9, стр. 121]

    Необходимость использовать поощрение в самых  различных видах деятельности детей отмечал и В. Е. Гмурман. «Избежать захваливания отдельных учащихся и отдельных классов можно... путем поощрения самых различных достижений в различных областях деятельности», — писал он. Дело здесь не только в преодолении опасности захваливания, но еще и в том, что использование поощрения в различных областях деятельности школьников дает возможность стимулировать, способности и склонности не только в области учения, но и в разнообразной внеурочной деятельности. [5, стр. 170]

    На  первых порах работы с коллективом  педагог, естественно, поощряет отдельные  действия своих воспитанников: это  может быть и образцово убранный класс, и организованно проведенный  поход, воскресник и т. п. Однако по мере формирования здорового общественного  мнения коллектива предметом поощрения  все более становится устойчивое проявление тех или иных моральных  качеств: ответственности, организованности, принципиальности, взаимопомощи. Поощрение  в связи с выполнением тех  или иных повседневных общеобязательных дел коллективного характера  в возрастающей степени связывается  с проявлением инициативы, самостоятельности, готовности и умения принести своему коллективу как можно больше пользы. [19, стр. 111]

    От  поощрений за отдельные положительные поступки и добросовестное выполнение своих обязанностей к поощрениям за устойчивое положительное поведение, проявление инициативной заботы о коллективе, товарищах, общем     успехе — такова основная линия развития в вопросе — за что поощрять.

    Ситуация  наказания — это конфликтная  ситуация. На     мой взгляд, неправильно сводить причины  всех возникающих   в воспитательном процессе конфликтов к ошибкам воспитателей  — педагогов, родителей. Практика убедительно  свидетельствует о том, что противоречия между требованиями педагогов, коллектива и поведением отдельных детей  между коллективными и личными (иногда групповыми) перспективами  нередко могут становиться источников конфликтов не только в коллективе, находящемся на начальной стадии своего развития, но и в развитом, сформировавшемся коллективе, обладающим сильным общественным мнением и  социально значимыми традициями. Напротив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическая ошибка, отсутствие у воспитателя  должного опыта работы и такта  в отношениях с детьми, мы склонны  считать псевдоконфликтной, не отражающей позитивной логики использования наказаний.

    Конкретный  пример. Во время урока ученик 3 класса достал из кармана зеркальце и  пытался навести солнечный «зайчик» на сидевшего в другом конце класса приятеля. Учительница, заметившая это, потребовала, чтобы он отдал ей зеркальце. Когда же ребенок заупрямился  и отказался выполнить требование учительницы, она удалила его  из класса, затем последовала запись в дневнике, вызов родителей в  школу и ряд других стандартных  мер, приведших к ненужному обострению взаимоотношений учительницы с  учеником. Это, на наш взгляд, типичная псевдоконфликтная ситуация, так  как только от более искусных в  педагогическом отношении действий учительницы целиком зависело не допустить возникновения конфликта. [12, стр. 271-275]

    В практике известны случаи, когда педагог, что называется, ищет, за что бы поощрить ученика, значительная часть отношений  которого приобрела отрицательную  эмоциональную направленность. В  этих случаях даже незначительный частный  повод, чтобы высказать тем или  иным действиям ученика одобрение, поощрить его, может иметь важное воспитательное значение. «Именно ребенок, постепенно «нащупывающий» правильную линию поведения, — писали в связи  с анализом подобных ситуаций В. А. Крутецкий  и Н. С. Лукин, — особенно нуждается  в том, чтобы взрослые авторитетные люди подтвердили ему, что он идет правильным путем, что его первые шаги заслуживают всякой одобрения». [15, стр. 197]

    С другой стороны, опытные педагоги стараются  не ждать, когда груз отрицательных  эмоций, опыта и поведения в  целом станет преобладать настолько  явно, чтобы можно было обрушить на воспитанника серию мер репрессивного характера. Смысл наказания как средства коррекции — в его относительно раннем использовании и осторожной дозировке. Поэтому использование наказания в условиях нормально протекающего воспитательного процесса вполне возможно и в ситуациях, когда отношения воспитанника в целом направлены положительно. К примеру, в опыте А. С. Макаренко широко известны случаи, когда за незначительное, на несколько минут, опоздание из увольнение в город Антон Семенович налагал сравнительно суровую меру наказания, особенно в отношении лучших воспитанников.

    Соображения о принципиальной возможности и  целесообразности использования поощрения  в ситуации, когда доминируют отрицательно направленные отношения, и, напротив, наказания  в ситуации доминирования положительно направленных отношений важны, на наш  взгляд, для понимания диалектической взаимосвязи этих средств воздействия  как двух сторон единого метода педагогической коррекции. В значительной части  реальных, жизненных ситуаций использование  поощрения и наказания в системе  методов организации воспитательного  процесса совмещается, и такое одновременное  разнонаправленное стимулирование обеспечивает надежность и быстроту осуществления коррекции, минимальную конфликтность отношений и их оптимальное развитие в сторону формируемых потребностей личности во всех других ее качеств. [9, стр. 126-127]

    Ситуативные, индивидуально-личностные и возрастные моменты в использовании поощрений  и наказании проявляются в  определенном единстве. Однако для  педагога принципиально важно уметь  отдифференцировать ситуативное от личностного и возрастного. Как  отмечал в свое время С. Л. Рубинштейн, в силу многообразия потребностей, интересов, установок личности одно и то же действие или явление может   приобрести различное и даже противоположное  — как положительное, так и  отрицательное — эмоциональное  значение. Одно и то же событие может  оказаться снабженным противоположным  — положительным и отрицательным  — эмоциональным знаком». В силу этого недостаточно точный и своевременный  учет педагогом как ситуативных, так и личностно-возрастных моментов использования поощрений и наказаний  ведет к ошибкам.

    К примеру, фраза учителя «Встаньте  прямо, руки опустите», произнесенная  в соответствующей ситуации младшем  или даже среднем, подростковом классе, воспринимается как должное и  приводит, как правило, к желаемом эффекту. Однако в 9-10 классах такая  фраза прозвучит наверняка, даже у весьма авторитетного учителя, диссонансом вызовет у значительной части учащихся пусть скрытую, но все же негативную реакцию. То же следует  сказать и в отношении использования  поощрений и наказаний.

    Опытная учительница начальных классов  Е. П. Бурова рассказывала о таком  любопытном эпизоде, имевшем место  в практике ее работы с второклассниками.

    - Екатерина Павловна, а мою тетрадку  по арифметике вчера вечером  Мурзик порвал! — заявил ей  вдруг во время проверки домашней  работы один ученик. — Я смотрел  телевизор, а он вскочил на  стол и порвал...

    - А ну-ка, покажи язык! — неожиданно  скомандовала учительница. —  Так, все ясно... И когда только  твой язык отучится говорить  неправду? Ведь во всем, что ты  сейчас сказал, правда, только то, что ты смотрел телевизор, а  пр Мурзика все придумал. Так?  Сознавайся.

    - Я боялся, что вы двойку поставите,  — заговорил немного ошалевший  от неожиданности разоблачения  мальчик. Я, правда, больше не  буду вам врать...

    Примерно  такая же ситуация могла бы иметь  место и не во втором, а, скажем, в  пятом или седьмом классе. Однако едва ли было бы правомерно использовать по отношению к семикласснику  подобный прием воздействия. Здесь  же это получилось вполне естественно  и, несмотря на некоторую экстравагантность  формы, педагогически оправдано. [23, стр. 387-390]

    Классная  руководительница оставила в классе после уроков ученика 3 класса, который  насорил и испачкал парту чернилами. Провинившийся должен был не только убрать и вымыть за собой, но и вычистить  пятна на других партах, протереть  подоконники и батареи центрального отопления. Выполнив положенное, мальчик, увлеченный работой, протер от пыли и  полил стоявшие на подоконниках цветы.

    — А ты все же молодец, — похвалила  его заметившая это учительница. — Умеешь и любишь работать. Я  надеюсь, что научишься также  и следить за собой, будешь аккуратным.

    «Радость,   вызываемая   сознанием   выполненного долга», которую Н. Д. Левитов относит  к числу психических состояний, подкрепилась здесь похвалой учительницы, ситуация наказания дополнилась ситуацией поощрения. Вместе о этим происходит как бы перемещение потребностей, мотивов, интересов личности «вовнутрь» ее деятельности, что совпадает с разрешением возникшего ранее конфликта. Воспитательный процесс, будучи скорректированным, вступает в нормальное русло. [16, стр. 129]

    Способность ситуативных настроений и состояний  переходить в эмоциональные личностные состояния, трансформироваться определенным образом в сознании, влиять на формирование всех качеств личности имеет принципиально  важное значение для анализа эмоциональной  сферы использования поощрений  и наказаний. Лучше всего это  прослеживается на примерах педагогических ошибок, связанных с ситуациями поощрения  и наказания.

    Во  время большой перемены на этаже, где расположены начальные классы, появился директор школы. Первое, что  он заметил, была веселая возня двух третьеклассников, гонявших по паркетному полу кусочек мела. Знаком директор подозвал расшалившихся мальчиков  к себе, поставил их рядом с собой, а когда закончилась перемена и все разошлись по классам, сказал:

    — Все занимаются, а вы отправляйтесь  вниз к тете Марусе за полотерными  щетками, будете здесь натирать пол  до тех пор, пока он не станет совсем чистым и блестящим.

    К удивлению педагога, «наказанные» с  улыбающимися лицами, вприпрыжку побежали за щетками и с явным удовольствием  принялись за дело. И это не удивительно, если учесть, что эмоциональная направленность отношения этих детей к той  деятельности, которую педагог избрал для реализации наказания, была совершенно определенно положительной. Нельзя не учитывать, что дети младшего школьного  возраста, как правило, весьма охотно берутся за всякую работу, связанную  с затратой физической энергии. В  данном же случае это еще усиливалось  существовавшей в школе традицией: натирка полов, из санитарно-гигиенических  соображений, поручалась здесь лишь старшеклассникам. Поэтому младшие  школьники привыкли считать эту  работу почетной, связанной с известными привилегиями, предоставляемыми старшим  товарищам. Тем более понятно, что  наказания в данной ситуации по существу не получилось и не могло получиться, дети, напротив, восприняли все происшедшее  с ними как известное поощрение. Планируемое педагогом средство воздействия обратилось в свою противоположность. [9, стр. 135]

    Важным  условием развития самостимуляции в  использовании поощрений и наказаний  является соблюдение меры. Трудно даже сказать, что более вредно в воспитании: захваливание, злоупотребление поощрением или, напротив, наказания по всякому поводу. В отличие от таких форм косвенного требования, как одобрение и осуждение, являющихся повседневными, рядовыми воздействиями на воспитанников, поощрение и наказание как средства коррекции должны использоваться значительно реже. Можно сказать, что эффект применения поощрений и наказаний обратно пропорционален частота их использования. Только в тех случаях, когда необходимость поощрения или наказания жестко и недвусмысленно диктуется конкретной ситуацией, надо к ним прибегать. [9, стр. 79] 

ФИЗИЧЕСКОЕ  НАКАЗАНИЕ.

    Остановимся кратко на вопросе о физических наказаниях, сторонниками которых в наши дни  продолжают оставаться некоторые родители. Нетрудно понять, что физические наказания, связанные с болевыми ощущениями, приводят к срыву тормозных процессов  коры и «буйству» безусловного оборонительного  рефлекса, проявляющегося в чувстве  страха. Именно этим, а не тем, что  наказываемый ребенок будто бы «понял свою ошибку», объясняется его крик: «Простите, я больше не буду!» «Под влиянием болевого сигнала перестраивается  работа всех органов организма, —  отмечает    Б. Ф. Ломов, - что  приводит к повышению его реактивности. Особо следует отметить повышение  тонуса скелетной мускулатуры, сократимости и возбудимости мышц, а также увеличение чувствительности всех анализаторов. Это обеспечивает быстроту оборонительных реакций и большую, чем обычно, предусмотрительность поведения».

    Таким образом, в ситуации, где ребенок, по выражению родителей, проявляет  упрямство, не подчиняется их требованиям, не хочет признавать их правоту и свои ошибки, физическое наказание создает иллюзию разрешения конфликта: ребенок, до этого долго упрямившийся, быстро подчиняется, просит прощения, проявляет все признаки покорности и послушания. Родителям в этих случаях невдомек, что подчиняется, просит прощения и т. п. не их ребенок, что сознание ребенка, все нормальные его связи с внешним миром нарушены и его языком с ними говорит инстинкт самосохранения, животная эмоция страха. [17, стр. 149-152]

    На  основании данных исследования П. П. Распопова в книге «О фазовых  состояниях возбудимости мозговой коры в связи с некоторыми индивидуально-психологическими особенностями учащихся» можно  предположить, что использование  физических наказаний ведет к  образованию у воспитанника состояния так называемой пароксизмальной фазы, характеризующейся крайней резкостью и напряженностью реакций, независимо от силы и длительности болевых ощущений, охранительным торможением, охватывающим деятельность коры больших полушарий, возникновением явлений «затмения» и большой склонностью к аффектам. Такое фазовое состояние может относительно прочно фиксироваться, становиться одним из личностных качеств.