Предметная деятельность у детей речевыми нарушениями

Содержание. 

Введение……………………………………………………………………2 стр. 

1. Предметная  деятельность у детей речевыми нарушениями……..3-8 стр.

2. Особенности и развитие предметной деятельности детей с нарушениями речи……………………………………………………………8-14 стр.

1. Формирование  навыков предметно - манипулятивной и игровой   деятельности…………………………………………………….11 стр.

2. Развитие мелкой моторики…………………………………11-13 стр.

3. Формирование  элементов продуктивных видов                                деятельности…………………………………………………13-14 стр.

Заключение.........................................................................................15-16 стр. 

Список  литературы……………………………………………………….17 стр. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.

Изучением деятельности занимались многие отечественные  психологи и физиологи: Петр Кузьмич Анохин, Николай Александрович Бернштейн, Лев Семенович Выготский, Александр Владимирович. Запорожец, Алексей Николаевич Леонтьев, Андрей Евгеньевич Личко, Борис Федорович Ломов, Сергей Леонидович Рубинштейн, Даниил Борисович Эльконин и другие.

Деятельность - специфически человеческая форма  взаимодействия со средой; активность человека, направленная на познание и  преобразование среды в целях  удовлетворения его потребностей (М.И. Еникеев).

Деятельность  отличается своей продуктивностью  и структурной организованностью - она имеет мотив, цель, предмет и средства реализации.

Деятельность  имеет внешние и внутренние компоненты, которые взаимопереходят друг в друга, образуя процессы интериоризации (перехода вовнутрь) и экстериоризации (перехода внутреннего вовне).

Деятельность  предметная - деятельность, осуществляемая с разнообразными предметами материальной и духовной культуры, в которой  эти предметы используются по их прямому, социально-культурному назначению.

 Л.С.  Выготским обосновано положение  об общности закономерностей  развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с ОПФР. Ребенок с особенностями развития проходит те же стадии психического становления, что и нормально развивающийся дошкольник, у него тоже происходит последовательная смена ведущего вида деятельности. Однако для этого педагогам следует создать особые специальные условия для развития

Так, правильное воспитание речи в дошкольном возрасте может предотвратить многие нарушения речевого развития.

Развитие  ребенка дошкольного возраста во многом зависит от организации его  предметной деятельности, которая является ведущей в раннем возрасте и создаёт  благоприятные условия для развития всех познавательных процессов ребенка: восприятия, внимания, памяти практического (наглядно-действенного) мышления и, конечно  же, речи. 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Развитие  предметной деятельности у детей

Предметная  деятельность - деятельность, направленная на овладение социально выработанными способами употребления различных «культурных предметов»: орудий, игрушек, предметов одежды, мебели и т.п. Согласно концепции ведущей деятельности, предметная деятельность является таковой в раннем возрасте. Как и другие виды деятельности, предметная деятельность развивается в сотрудничестве ребенка со взрослым, который задает образцы употребления различных объектов. Большое значение имеет также оценка взрослым попыток ребенка выполнить действие: эмоциональная поддержка, одобрение, похвала. Согласно данным Д.Б. Эльконина, «смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение предметных действий, - взрослый и совместная деятельность с ним». Овладение предметным действием начинается с усвоения ребенком функции предмета, его назначения. Лишь затем постепенно осваивается операционально-техническая сторона действия

Согласно  исследованиям отечественных психологов, можно выделить следующие этапы развития предметно-практической деятельности:

1) Ребенок  начинает взаимодействовать с  близким взрослым, который становится его «проводником» в этот мир.

2) Ребенок  обнаруживает мир окружающих  его предметов и учится взаимодействовать с ними.

3) Ребенок  осознает, что его действия оставляют  результат в предметном мире; он может сначала представить результат, а потом получить его посредством собственного действия (тем самым он начинает осознавать самого себя).

4) Ребенок  обнаруживает, что он часть социума  - сначала через орудия труда,  потом через создание социально  значимых изделий. Он может  показывать эти изделия взрослым  или использовать их в своей  деятельности. Другие дети и взрослые, будучи частью того же социума, также создают подобные изделия. Таким образом, ребенок через продукты своей деятельности может осознать свою связь с социумом.

5) Ребенок  соединяет свой индивидуальный  и социальный опыт и на этом  этапе может реализовать свой  творческий потенциал

В раннем возрасте ребенок открывает для  себя назначение многих предметов человеческой материальной и духовной культуры и  начинает действовать с ними по-человечески. У ребенка формируется предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека. Полуторагодовалый - двухлетний малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шести - восьмимесячный ребенок, т.е. активность ребенка более старшего возраста с этими предметами носит характер, соответствующий их общекультурному назначению.

Представление о большинстве предметов домашнего  обихода, способах их использования  дети усваивают на втором году жизни. Возникающая на этой основе предметная деятельность постепенно заменяет собой  естественные, природой и устройством  организма обусловленные движения ребенка. К началу третьего года жизни  предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере, в отношении тех  предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется.

В отличие  от младенца ребенка раннего возраста начинают гораздо больше интересовать новые вещи. Если младенец, получив  их в руки, просто начинает манипулировать ими, то ребенок двух-трех лет, прежде всего, приступает к детальному и внимательному изучению и только после этого обращается к использованию вещи в своей практической деятельности. Ребенок раннего возраста сначала должен выяснить функциональное назначение вещи, прежде чем употреблять ее, поэтому он часто задает окружающим вопрос «что это?», рассчитывая в ответ получить как раз такую информацию.

С первого  полугодия второго года жизни  дети начинают выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых. Куклу малыш укладывает спать, кормит ее, водит на прогулку, везет машину, коляску, моет, чистит предметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т.д. Около трех лет многие дети от полного выполнения действия начинают переходить к его символическому изображению. Благодаря совершенствованию символической функции дети не только используют в игре предметы по их прямому назначению, но подчиняют функциональное употребление предмета своим идеям и замыслу игры. Однако в этом возрасте функциональное назначение предмета устанавливается еще с ориентацией на его физические качества и свойства.

    В раннем возрасте возникает  и получает развитие индивидуальная  предметная, в том числе символическая, игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируют ими, но, конструируя, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения к изобразительной деятельности в форме рисования на бумаге

   На втором и третьем годах  жизни развитие символического  действия проявляется в том, что рисунки детей становятся более сложными. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять все что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже больше сходства с изображаемым объектом.

   На втором году жизни ребенок  воспроизводит действия взрослых  с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм поведения взрослых, а далее - с формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут  быть трех типов: игра-исследование, игра-конструирование  и ролевая игра. Все виды игр  имеют существенное значение для  развития ребенка, определяя его  продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.

Непосредственное  взаимодействие между детьми на первом году жизни практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся  друг к другу как к живым  игрушкам: что-то лепечут, проявляя живой  интерес, дергают за волосы, трогают пальцами глаза и т.п. В возрасте около 18-20 месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста, дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилами.

Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. Ее возникновение в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств. Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых. В-третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми-детьми и взрослыми - в игре.

В сюжетно-ролевой  игре ребенок копирует способы обращения  людей с предметами и способы  общения друг с другом в различных  социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а также ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях.

В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании, в других видах творческой деятельности. Связанные с этим действия мы называем произвольными по той причине, что они возникают не под воздействием каких-либо внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие некоторого внутреннего замысла, который руководит действиями и движениями ребенка вне зависимости от внешних обстоятельств, в которых они разворачиваются. Произвольные действия - это целенаправленные действия, так как они регулируются определенной целью. Вначале целенаправленные действия детей раннего возраста бывают неустойчивыми. Начав их выполнять с определенной целью, ребенок довольно скоро теряет ее из поля зрения, отвлекается, забывает о ней под влиянием случайных внешних обстоятельств.

Овладение действиями с предметами в дошкольном детстве продолжается. Ребенок этого  возраста уже знаком с употреблением  основных предметов, применяемых в  домашнем обиходе, - одежды, посуды, мебели и др., однако техника их использования  еще достаточно несовершенна. То же самое касается употребления лопатки, совка, карандаша, кисточки, т.е. простейших орудий. Продолжает совершенствоваться техническая форма действий с предметами: ребенок учится застегивать пуговицы, завязывать шнурки на ботинках, копать, правильно пользоваться карандашом. Такие действия усваиваются успешнее, если включены в привлекающие дошкольника виды деятельности. Он гораздо охотнее застегивает пуговицы на кукольном платье, чем на собственном, учится держать карандаш в процессе рисования и т.п. Действия с простыми, знакомыми предметами перестают вызывать интерес. Теперь малыша привлекают сложные, малознакомые предметы и действия с ними. Он пытается разобраться в их устройстве и назначении: задает вопросы взрослым, а если это возможно, прибегает к самостоятельному «экспериментированию». Иногда оно кончается плачевно: выдавливаются глаза кукле, ломается заводная машина, но в целом это - показатель растущей любознательности ребенка, его интереса к окружающим вещам. Таким образом, предметная деятельность, видоизменяясь, дает начало любознательности, которая очень важна для умственного развития.

С другой стороны, предметные действия начинают усваиваться и выполняться в связи с элементарным самообслуживанием, помощью взрослым в выполнении бытовых обязанностей. Постепенно происходит переход предметной деятельности в бытовую, и закладываются основы для последующего усвоения трудовых действий. 

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: «что это?» - при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: «что с этим можно делать?» Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим их количеством, вовлекая предметы в свою деятельность.

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с  предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и  с их свойствами - формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.

У детей  возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с  выделением тех или иных внешних  и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка  развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.

Переход к более полному и всестороннему  восприятию происходит у ребенка  в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и  соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий.

В предметной деятельности ребенок овладевает знаниями об окружающем мире. Сначала содержанием  этой деятельности являются предметы ближайшего окружения - своего дома, двора, а потом мир значительно расширяется - улица, парк, детский сад и т.п. К четырем - четырем с половиной годам ребенок уже ориентируется в окружающих предметах, знает их качества, назначение, способы использования.

Предметная  деятельность создает благоприятные  условия для развития всех познавательных процессов ребенка: приучает его  быть внимательным к вещам, целенаправленно их рассматривать (воспринимать); в действиях с предметами развивается практическое (наглядно-действенное) мышление ребенка; он учится называть разнообразные свойства предметов и их функции - это обогащает его лексику; свои впечатления от предметов ребенок запоминает, делится ими с родителями и ровесниками - это развивает его речь

Важной  чертой предметной деятельности является и то, что она формирует другие виды деятельности, и среди них  особое значение для умственного  развития имеют так называемые продуктивные деятельности. К ним относятся: детский труд, изобразительная деятельность - рисование, лепка, аппликация, конструирование, строительство и т.п. 

Опыт  ориентировки в предметном окружении  является той основой, на которой возникает и развивается наиболее интересная для ребенка и вместе с тем наиболее сложная по богатству содержания и форм деятельность - игра, являющаяся средством обогащения и углубления впечатлений и представлений ребенка об окружающей действительности, а также средством усвоения опыта социальных отношений.

Таким образом, предметная деятельность является ведущей в раннем возрасте. Овладение действиями с предметами в дошкольном детстве продолжается. В предметной деятельности ребенок овладевает знаниями об окружающем мире. Предметная деятельность создает благоприятные условия для развития всех познавательных процессов ребенка. Она формирует другие виды деятельности, среди которых особое значение для умственного развития имеют так называемые продуктивные деятельности. Опыт ориентировки в предметном окружении является той основой, на которой возникает и развивается игра. 

2. Особенности и развитие предметной деятельности детей с нарушениями речи.

Ребенок с нарушениями речевого развития проходит те же стадии развития предметной деятельности, что и нормально  развивающийся ребёнок. Однако у  детей с нарушениями речи предметная деятельность имеет свои особенности.

Исследователи выделяют следующие особенности  предметной деятельности у детей  с нарушениями речи:

1. Дети  приступают к выполнению предметных  или предметно-игровых действий без предварительного оценивания условий их выполнения. Например, ребенок берет большую куклу и пытается прокатить ее в маленькой коляске. Он осуществляет множество попыток усадить куклу в коляску, предварительно не проанализировав ситуацию: кукла и коляска не подходят друг другу по величине.

2. У  детей раннего возраста предметные  и предметно-игровые действия  сосуществуют с неадекватными действиями, т.е. ребенок со знакомыми предметами и игрушками действует правильно, с незнакомыми - манипулирует.

3. Отмечается  склонность к стереотипным предметно-игровым  действиям. Например, с машиной  ребенок выполняет одно и то  же игровое действие - прокатывание  машины по поверхности стола.

4. Речевое  сопровождение предметных действий  крайне обеднено, неэмоционально. 

Своеобразие предметной деятельности непосредственно  отражается на развитии игровой деятельности дошкольников. Она тоже будет характеризоваться рядом особенностей:

1. Действия  с игрушками не всегда ориентируются  на свойства и назначение этих  игрушек. Например, дети перекладывают  куклу с места на место, кладут  машину в коляску и т.д.

2. Отсутствие  замысла игры, бедность, стереотипность, формальность игровых действий. Например, повторение в игре одного и того же действия или сочетания действий: ребенок моет кукле руки, потом кормит куклу, потом опять моет руки и кормит и т.д.

3. Несформированность целевого компонента игры. Игровое действие выполняется ради самого действия, без значимой конкретной цели в игре. Например, ребенок перевозит на машине кубики, не ставя цель игры - «отвезти кирпичи на стройку».

4. Снижена  потребность в игре, дети малоактивны,  начинают игру по инициативе взрослого.

5. Неустойчив  интерес к игре и к игрушкам. Не отмечается глубокого погружения в игру, случайные раздражители могут привести к прекращению игры. Например, проехавшая мимо группового участка машина отвлекла детей от игры, и игра распалась.

6. Нечеткое  и неточное выполнение некоторых  игровых действий из-за нарушений  мелкой моторики и зрительно-двигательной  координации.

7. Бедность  игровых сюжетов. У ребенка  ограничен жизненный опыт в  силу особенностей его развития, недостаточен объем знаний и  представлений о предметах окружающего  мира, а главным образом, об  отношениях людей в процессе  их деятельности. Поэтому ребенок  не может полноценно развить  сюжет игры.

8. Недостаточность  эмоциональных реакций по ходу  игры. Дети однообразно проявляют  эмоции, редко передают удивление,  одобрение, испуг и др.

9. Нарушения  логической последовательности  в цепочке действий. Например, при укладывании куклы спать забывают о том, что куклу следует сначала раздеть.

10. Игровые  действия излишне детализированы, длительное время продолжают носить развернутый характер, не замещаются словом или символическим жестом. Например, кормление куклы не ограничивается несколькими движениями в сочетании со словом «поела», а продолжается в течение нескольких минут.

11. Узость  использования предметов-заменителей.  Дети отдают предпочтение игрушкам, функция замещения формируется с некоторым запаздыванием.

12. Выполнение  игровых действий без достаточного  речевого сопровождения или с  использованием заученных фраз, стереотипность ролевого общения.

13. Неустойчивость  в принятии роли, выход из роли  в процессе игры. Например, ребенок,  приняв роль больного, не может  действовать в рамках этой  роли до конца игры: обращается  к партнеру то как к врачу, то как к Васе, переходя с уровня ролевых взаимоотношений на уровень отношений реальных.

14. Отмечаются  предпочтения в выборе роли. Например, ребенок хочет быть «продавцом»,  потому что эта роль ему  хорошо знакома, он стремиться  выполнять ее всегда при игре в «магазин», отказываясь от всех других ролей. 

Процесс обучения предметной и игровой деятельности детей с нарушениями речи строится с учетом закономерностей ее формирования у нормально развивающихся детей и общности методических подходов. Обучение базируется на системе дидактических принципов, носит комплексный характер, требует создания развивающей среды и т.д. Наряду с этим процесс обучения детей с нарушениями речи будет иметь свои особенности:

· широкое  использование индивидуальных и  групповых форм обучения, учет индивидуальных возможностей и потенциала каждого  ребенка;

· постоянная стимуляция познавательной и игровой  активности детей;

· адаптированный темп формирования предметной деятельности у детей;

· выделение  в предметном и игровом действии и в цепочках предметных и игровых  действий составляющих операций, их понимание, запоминание и сопровождение  речью;

· повторность  в обучении для обеспечения переноса формируемых знаний, умений и навыков  в новые ситуации, на оперирование новым материалом. 

Развитие  предметной деятельности детей с  нарушениями речи ведётся в следующих направлениях: 

2.1. Формирование навыков предметно - манипулятивной и игровой деятельности.

Предметная  деятельность служит основой для  формирования всех других видов детской деятельности. В ней ребенок осваивает соотносящие и орудийные действия, которые, в свою очередь, ведут к становлению ориентировочно-познавательной деятельности и появлению предпосылок к развитию речи.

Ведущей деятельностью дошкольников является игровая. Обращается внимание на развитие у детей интереса к игрушкам и предметно-игровым действиям, воспитание умения играть со сверстниками. Игра не только отражает наклонности и силу души ребенка, но и влияет на развитие его способностей, а, следовательно, и на будущую судьбу.

Содержание обучения и воспитания.

* Учить  детей:

- наблюдать  за предметно-игровыми действиями  взрослого и воспроизводить их при его поддержке;

- обыгрывать  игрушки;

- воспроизводить  цепочку игровых действий, вводить в нее элементы сюжетной игры;

- играть рядом, не мешая друг другу.

* Воспитывать:

- интерес  к выполнению предметно-игровых  действий по подражанию и показу взрослым;

- эмоциональное  отношение к обыгрываемому предмету или игрушке. 

2.2. Развитие мелкой моторики.

Специальными  исследованиями сотрудников лаборатории высшей нервной деятельности ребенка Института физиологии детей и подростков АПН СССР установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Так, на основе проведенных опытов и исследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы. Анализируя экспериментальные данные, свидетельствующие о тесной связи функции руки и речи, в том числе и данные электрофизиологических исследований, М.М. Кольцова пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Она особо подчеркивает, что «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области. Отсюда большое значение придается использованию этого факта в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, и особенно там, где развитие речи задерживается. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук.