Принципы обучения. 3

Содержание

Понятие и сущность

Проблема принципов обучения всегда занимала умы многих выдающихся педагогов всего мира. Тем не менее  и на сегодняшний день она своего окончательного решения не получила. Выражается это в том, что до сих  пор не определены исходные основания  к разработке номенклатуры принципов  обучения; не разработаны научные  основы системы принципов обучения, их соподчиненности, иерархии. Именно это является причиной того, что  в соответствующих фундаментальных  трудах по дидактике и в учебных  пособиях по курсу «Педагогика» количество принципов, их формулировки значительно  разнятся, а содержание чрезмерно  психологизировано, логизировано и  идеологизировано. Видимо, о чем  писал в свое время выдающийся деятель современной отечественной  педагогики М.Н. Скаткин, это объясняется  тем, что одни педагоги выводили принципы из опыта обучения, другие — из философии, теории познания, третьи считали, что  основой принципов должны служить  закономерности психики детей. Это  привело различных авторов к  умозрительности в постулировании принципов обучения, к изолированному их рассмотрению, к отождествлению с самыми общими закономерностями, которыми учитель должен руководствоваться  в ходе своей практической педагогической деятельности. Тем самым принцип  обучения по сути лишается признаков  общей нормы педагогической деятельности, стирается граница между принципами обучения и частными методическими  указаниями. Принципы обучения в этом случае перестают быть универсальными для всех учебных предметов и  во всех ситуациях обучения.

В настоящем параграфе  предпринята попытка раскрыть систему  принципов обучения, дать характеристику каждому принципу в этой системе, показать, по возможности, как они  определяют практическую работу учителя  с учащимися, чем обусловлено  их возникновение, откуда они берутся?

На первых этапах своего развития педагогическая наука, в частности  дидактика, ограничивалась обобщением опыта обучения. Поэтому принципы обучения выводились непосредственно  из опыта работы учителя, из наблюдений. На их основе впоследствии формулировались  те или иные правила обучения. Например, «обучай наглядно», «повторение  — мать учения» и др. Подобных правил-предписаний для воспроизведения  существовавшей практики обучения было превеликое множество, и они удовлетворяли  школу на этапе развития общества, когда и объем научных знаний, и характер выполняемой человеком  деятельности не изменялись от десятилетия  к десятилетию.

Совсем другая обстановка в школе сложилась с возникновением крупной машинной промышленности. Объем  научной информации, содержание социального  опыта, передаваемых от поколения к  поколению, характер деятельности, к  которому была призвана школа готовить своих выпускников, настолько усложнились, что простое воспроизведение  существовавшей практики работы школы  уже не удовлетворяло запросов общества. Дальнейшее совершенствование, а порой и коренное преобразование школьной практики настоятельно требовало научного обоснования принципов обучения, выявление закономерностей процесса обучения как исходных оснований системы принципиальных положений, отражающих содержание, методы и организацию обучения. И хотя педагогические законы и закономерности не содержат прямых указаний, как действовать учителю в той или иной учебной ситуации, они являются теоретической основой для обоснования принципов обучения.

На разработку принципов  влияют не только педагогические, но и  социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспитания, условиями  среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств  и способов обучения и, конечно, самой  практикой, опытом обучения.

В последнее время в  дидактике утвердилось понимание  принципа как рекомендации о путях  достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Такая точка зрения, несомненно, отражает связь принципов и закономерностей, однако не раскрывает сущность ни самого принципа, ни характера связей между  закономерностями и принципами.

В.И. Загвязинский утверждает, что суть принципа в том, что это  рекомендация о способах регулирования  отношений противоположных сторон, тенденций учебного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры, гармонии, позволяющих успешно  решать учебно-воспитательные задачи.

Действительно, двойственность, противоречивость в содержании некоторых  принципов видна невооруженным  глазом. Она отражена уже в их названиях: связь обучения с жизнью, теории с практикой, сочетание педагогического  руководства с активной деятельностью  учащихся; сочетание индивидуальной и коллективной работы; связь обучения и самообразования, контроля и самоконтроля. Противоречивость других принципов  раскрывается по мере углубления в  их содержании, по мере раскрытия закономерных связей, которые они отражают. Это, например, переход от конкретного  описания к обобщению и от объяснения к прогнозу и предсказыванию в  принципе научности обучения; соотношения  части и целого, элемента и системы  в принципе системности; движение от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в принципе наглядности; достижение меры трудности, способствующей развитию обучаемого, в принципе прочности  обучения. Но если принципы отражают направление, стратегию практических действий учителя  и учащихся по достижению гармонии, синтеза противоположных начал, то источник этой направленности принципов  заключается в том, что педагогические законы «схватывают» и выражают противоположность  педагогических явлений и процессов.

Закон всегда имеет и объяснительную, и прогностическую функции. Это  такой компонент логической структуры  педагогической науки, который, отражая  объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи  педагогических явлений, способствует научному управлению воспитательной деятельностью, предвидению результатов того или  иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов учебно-воспитательной деятельности.

Следовательно, в соотношении  «закон», «закономерность», «принцип»  очевидная логическая последовательность (иерархия - зависимость): закон - закономерность — принцип — правило.

Принцип обучения — это, в конечном счете, указание по использованию на практике законов и закономерностей, а  правила — технология реализации принципов².

Система принципов  обучения

Принципы обучения - это, как уже отмечалось, руководящие  идеи, нормативные требования к организации  и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих  указаний, правил, норм, регулирующих процесс  обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся  с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.

Принципы зависят также  от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется  система принципов, которую составляют как классические, давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.

В основу выделения системы  принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др. В соответствии с этапами формирования и осуществления  цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых и учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения в современной общеобразовательной школе.

Принцип взаимообусловленности  обучения и воспитания.

Принцип целостности и  единства дидактического процесса.

Принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функций  обучения.

Принцип научности содержания и методов обучения.

Принцип систематичности  и последовательности в овладении  учащимися достижениями науки, культуры, опытом деятельности.

Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности  учащихся при руководящей роли учителя.

Принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального  и эмоционального, репродуктивного  и продуктивного как выражение  комплексного подхода.

Принцип доступности обучения.

Принцип прочности результатов  обучения и развития познавательных сил учащихся.

Принцип связи обучения с  жизнью, с практикой строительства  демократического общества.

Принцип рационального сочетания  коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

Характеристика  принципов обучения

Все перечисленные принципы, как это явствует из дальнейшей их характеристики, неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу - принципу единства образовательной, развивающей и воспитательной функций  обучения, который ориентирует работу учителя на приобщение школьников в  процессе обучения к общечеловеческим ценностям.

Принцип единства образовательной, развивающей и  воспитательной функций обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения. Реализация этого принципа требует подчинения всей учебно-воспитательной работы учителя в ходе обучения задачам всестороннего развития личности и индивидуальности ученика.

Принцип взаимообусловленности  обучения и воспитания раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Принципы целостности  и единства процесса обучения раскрывает соотношения части и целого в учебном процессе, обусловливает необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного и эмоционального компонентов в обучении.

Принцип научности  содержания и методов учебного процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества. Он предписывает, чтобы содержание обучения не противоречило объективным научным фактам, теориям, законам - современному состоянию наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.

Принцип научности нацеливает учителя на использование проблемных ситуаций в организации учебной  деятельности школьников, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых  явлений и процессов, научные  споры, проведение анализа результатов  собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования  сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.

Принцип научности в реальной деятельности учителя реализуется  через целый ряд правил, например: в процессе обучения ни в коем случае не следует сводить ознакомление учащихся с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту, а  раскрывать каждое явление во все  новых связях и отношениях; раскрывать перед учащимися генезис научного знания, эмбриологию истины, методы и сложности научного познания; поощрять исследовательскую работу школьников и др.

Принцип связи  обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используются анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами, широко привлекается на уроках и внеклассных занятиях местный краеведческий материал и т.п. Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к полезной деятельности в школе и за ее пределами, к использованию окружающей действительности и как источника знаний, и как области их практического применения, вовлечение школьников в посильную трудовую и другие виды деятельности.

Принцип систематичности  и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенных порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил. Например, первое — изучаемый материал планируется, делится на логические разделы — темы, устанавливая порядок и методику работы с ним; второе — в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока; третье — при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Требование систематичности  и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности  содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок — это логическое продолжение  предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками  учебно-познавательной деятельности. Следуя этому положению исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные  упражнения, как правило, следуют  за изучением теории.

Принцип систематичности  и последовательности в овладении  достижениями науки, культуры, опытом деятельности придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материалах точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А. Коменский дал несколько правил этого принципа:

• переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);
• переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Непосильный для данного  возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение, ослабевает волевое  усилие и как следствие - падает работоспособность  школьников. Но и излишнее упрощение  учебного материала, системы заданий  приводит к падению интереса учащихся к учению, искусственно тормозится развитие учащихся. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В.В. Давыдов пришел к заключению, что обучение уже  в начальной школе надо начинать не с простого, близкого, а с общего и главного, не с элементов, частей, а со структуры, с целого.

Л.В. Занков ввел принцип  обучения на высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок  может достичь под руководством взрослого.

Следовательно, недоступность  обучения, трудности, с которыми сталкивается школьник в ходе выполнения разнообразных  учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от методического  структурирования его, характера, структуры  организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов  обучения.

Принцип наглядности — один из старейших и важнейших в дидактике — означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я. Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать — через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр. Виды наглядности по линии возрастания их абстрактности можно, согласно концепции ТА. Ильиной, подразделить на:

• естественную наглядность (предметы объективной реальности);
• экспериментальную наглядность (опыты, эксперименты);
• объемную наглядность (макеты, фигуры и т.п.);
• изобразительную наглядность (картины, фотографии, рисунки);
• звуковую наглядность (магнитофон);
• символическую и графическую наглядность (карты, графики, схемы, формулы);
• внутреннюю наглядность (образы, создаваемые речью учителя).

Однако использование  наглядности должно быть в той  мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с  предметами должны вести к очередной  ступени развития, стимулировать  переход от конкретно-образного  и наглядно-действенного мышления к  абстрактному, словесно-логическому.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении — один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности включаются в процесс самостоятельного добывания знаний. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения.

Учащиеся должны осознавать личностную значимость учения и владеть  приемами учебной работы, умениями оперирования знаниями в вариативных  ситуациях учебной деятельности.

Активности и сознательности учащихся в процессе обучения можно  добиться, если:

• опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте — познавательные интересы, профессиональные склонности;
• включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем;
• использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии;
• стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.

Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:

• прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность;
• для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия;
• прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи;
• прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.

Принцип прочности в первую очередь связывается со смысловой  памятью, на основе которой в обучении ранее усвоенные знания, навыки и  умения вводятся в структуру личного  опыта школьника, а также с  самостоятельным добыванием знаний, которые прочно оседают в сознании и постепенно переходят в убеждения.

Реализация принципа прочности  обучения в реальной педагогической практике осуществляется через упражнения в применении знаний, навыков и  умений, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления  и т.п.

Принцип рационального  сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. В процессе обучения учитель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения: урок, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: в походах, поездках, кружках, клубах, различных объединениях по интересам и других.

Взаимосвязь принципов  обучения

Как видно, принципы современной  дидактики образуют систему, целостное  единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана  с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как  его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов.

Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление ведущего принципа — принципа единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения. Именно эта направленность всей системы на решение задач воспитания и выступает первым интегративным свойством системы. Другим ее свойством является направленность на достижение гармоничности педагогических влияний.

В представленную систему  принципов обучения не включены непосредственно  общепедагогические принципы гуманизации, информатизации, комплексного подхода, оптимизации и другие, но их требования отражены в содержании образования  и дидактических принципах. Это  в полной мере относится и к  общим принципам организации  деятельности: предвидение и целеполагание, соответствия методов целям и  содержанию, зависимости управленческих решений от конкретных условий, контроля; коррекции и других.

При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность, то есть отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие  положения, несомненно верные, но не дающие конкретных дидактических ориентиров. Таковы, например, сформулированные некоторыми дидактами принципы создания необходимых  условий для обучения, сочетания  различных методов и средств  обучения в зависимости от его  задач, сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. Слово  «обучение» в этих формулировках  легко можно заменить названием  многих других видов деятельности. Однако это не означает, что поиски современных ученых-педагогов, их стремление дать подлинно научное обоснование  системы принципов обучения, сформулировать новые принципы организации обучения в школе теряют свою актуальность и значимость. Об этом убедительно  говорят результаты научных исследований и разработок Л.В. Занкова, В.К. Дьяченко, Л.М. Фридмана и других.

Обобщая все изложенное в  настоящей главе, можно сделать  следующие выводы и рекомендации для учителя:

1. Учителю надо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности учащихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса.
2. Учителю - целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации по воплощению в жизнь системы основных законов и стратегических идей, составляющих ядро современной концепции школьного образования (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуальности школьника, деятельностный и личностный подходы, единство обучения и воспитания, оптимизация учебного процесса).
3. Учитель должен видеть противоположные стороны, сопряженные, взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и т.д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь гармоничного педагогического процесса.

Используемая  литература

1. Педагогика: Учебное пособие (под ред. Пидкасистого П.И.) Изд. 3-е, доп., перераб . Автор: Воронов В.В., Журавлев В.И., Краевский В.В. и др.,2002-640с.

2. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.