Проблема творчої діяльності у психології

                                               Зміст

Вступ

1.      Теорія  психології мистецтва Л.С. Виготського 

2.      А. Маслоу  про творчу особистість та  проблему самоактуалізації 

3.      Проблеми  діагностики креативності 

4.      Психологічний  погляд на генезис обдарованості

5.      Два способи  пізнання - шлях еволюції людства

6.      Фантазія  і творча діяльність 

7.      Натхнення  і творча криза 

8.      Стадії  дитячого малюнку 

9.      Можливості  і використання психодіагностичного  тесту “Будинок.          

          Дерево. Людина”

10.    Творчість і  сублімація 

Висновки

                                                         Вступ

     Творчість  — діяльність людини, спрямована  на створення якісно нових,  невідомих раніше духовних або  матеріальних цінностей (нові  твори мистецтва, наукові відкриття,  інженерно-технологічні, управлінські  чи інші інновації тощо). Необхідними компонентами творчості є фантазія, уява, психічний зміст якої міститься у створенні образу кінцевого продукту (результату творчості).

В психології Творчість вивчається головним чином у двох аспектах: як психологічний процес творення нового і як сукупність властивостей особистості, які забезпечують її включеність у цей процес.

Творчість як процес розглядалася спочатку, виходячи із самозвітів діячів мистецтва й науки (опис «натхнення», «мук творчості» тощо). Деякі великі натуралісти (Г. Гельмгольц, А. Пуанкаре, У. Кеннон й ін.) виділили кілька стадій у процесі від зародження задуму до моменту (який не можна передбачати), коли у свідомості виникає нова ідея.

Англійський учений Г. Воллес (1924) розчленував творчий процес на 4 фази: підготовку, дозрівання (ідеї), осяяння (інсайт) й перевірку. Подібні стадії виділяв і Анрі Пуанкаре, описуючи процес здійснення їм декількох математичних відкриттів. На думку вченого творчий процес починався з постановка задачі, далі проходив процес несвідомої роботи, раптового знаходження ключа для розв'язання і, нарешті, заключна обробка результатів.

Оскільки головні ланки  процесу (дозрівання й осяяння) не піддаються свідомому-вольовому контролю, це послужило доводом на користь концепцій, що відводили вирішальну роль у Творчість підсвідомому й ірраціональному факторам. Однак експериментальна психологія показала, що несвідоме й свідомому, інтуїтивному й розумове в процесі.

Сукупність психічних  властивостей, характерних для творчої  особистості, стала об'єктом конкретно-наукового  вивчення з винаходом тестів і методик їхньої обробки й аналізу. Цей напрямок сходить до Ф. Гальтону. Положення Гальтона про спадкоємний характер творчих здібностей була піддана критиці в психологічній науці (роботи швейцарського вченого А. Декандоля й ін.), як і зближення геніальності із психічним розладом у Ч. Ломброзо й ін. Інтерес до дослідження психологічних аспектів Творчість (особливо наукового) поглибився в середині 20 ст. під впливом науково-технічної революції. В статистичних обстеженнях учених вивчається співвідношення між утворенням і продуктивністю роботи, віком і динамікою творчості, розроблялися методики стимуляції групової творчості.

1. Теорія психології мистецтва  Л.С. Виготського 

 В «Психології мистецтва»  Виготській резюмує свої роботи 1915-1922 років, підводить їх підсумок. Разом з тим ця книга готує ті нові психологічні ідеї, які склали головний внесок Виготського в науку, і розвитку яких він присвятив все своє подальше — на жаль, дуже коротке — життя.

 Л.С. Виготський підходить до витворів мистецтва як психолог, але як психолог, що порвав із старою суб'єктивно-емпіричною психологією. Тому в своїй книзі він виступає проти традиційного психологізму в трактуванні мистецтва. Вибраний їм метод є об'єктивним, аналітичним. Його задум полягав в тому, щоб, аналізуючи особливості структури художнього твору, відтворити структуру тієї реакції, тієї внутрішньої діяльності, яку він викликає. В цьому Виготській бачив шлях, що дозволяє проникнути в таємницю неминущого значення великих витворів мистецтва, знайти те, через що грецький епос або трагедії Шекспіра дотепер продовжують, за словами Маркса, «доставляти нам художню насолоду і у відомому відношенні служити нормою і недосяжним зразком».

 Аналіз структури художнього  твору і складає головний зміст «Психології мистецтва» Виготського. Звичайно аналіз структури зв'язується в нашій свідомості з уявленням про аналіз чисто формальному, відвернутому від змісту твору. Але у Виготського аналіз структури не відволікається від змісту, а проникає в нього. Адже зміст художнього твору — це не матеріал, не фабула; його дійсний зміст є дієвий його зміст — те, що визначає специфічний характер естетичного переживання, що викликається ним. Зміст, що так розуміється, не просто вноситься в твір ззовні, а осмислюється в ньому художником. Процес творення цього змісту і кристалізується, відкладається в структурі твору, подібно тому як, скажімо, фізіологічна функція відкладається в анатомії органу.

 Дослідження «анатомії» художнього твору відкриває багатоплановість адекватної йому діяльності. Перш за все, його дійсний зміст вимагає подолання властивостей того матеріалу, в якому воно себе утілює, — тієї речовинної форми, в якій воно знаходить своє існування. Для передачі теплоти, одушевленої і пластичності людського тіла скульптор обирає холодний мармур, бронзу або шарувате дерево; розфарбованій восковій фігурі не місце в музеї мистецтв, швидше — цей твір для паноптикуму.

 Предметом дослідження в «Психології мистецтва» є твори художньої літератури. Їх аналіз особливо важкий внаслідок того, що їх матеріал є мова, тобто матеріал смисловий, релевантний утілюваному в ньому змісту. Тому-то в літературно-художньому творі те, що реалізує його зміст, може здаватися співпадаючим з самим цим змістом. Насправді ж і тут відбувається “развтілення” матеріалу, але тільки развтілення не речовинних його властивостей, не «фазичної сторони» слова, як сказав би пізніше Виготській, а його внутрішньої сторони — його значень. Адже значення художнього твору упереджено, і цим він підіймається над байдужістю мовних значень.

 Одна із заслуг Л.  С. Виготського — блискучий  аналіз подолання «прозаїзму»  мовного матеріалу, піднесення його функцій в структурі творінь художньої літератури. Але це тільки один план аналізу, що абстрагується від головного, що несе в собі структура твору. Головне — цей рух, який Виготській називає рухом «противовідчуття». Воно-то і створює вплив мистецтва, породжує його специфічну функцію.

2. А. Маслоу про творчу  особистість та проблему самоактуалізації 

 Навряд чи можна  скласти повний список всіх специфічних мотивів, що відносяться до "самоактуалізації", оскільки кожна особа володіє властивою тільки їй талантами, здібностями і потенційними можливостями. Але деякі характеристики залишаються для всіх загальними. Ось одна з них: поява імпульсу очікується з радістю, приносить задоволення і насолоду, так що людина жадає його повторення, а не припинення, а якщо імпульс і створює напругу, то напруга ця - приємна. Творець, як правило, вітає появу імпульсу до творчості, а талановита людина насолоджується, застосовуючи і розвиваючи свій талант.

 Маслоу вважав що, якщо  визначити розвиток як сукупність  різних процесів, що приводять особу до повної самоактуалізації, це буде більшим відповідати тому очевидному факту, що воно продовжується протягом всього життя. Це спростовує концепцію "поетапного або "стрибкоподібного" зсуву" мотивації у бік самоактуалізації (згідно цієї концепції спочатку, друг за другом, повністю задовольняються всі основні потреби, а потім в свідомість проникає наступна потреба більш високого порядку).

 Маслоу розглядає розвиток  не тільки як прогресуюче задоволення  основних потреб аж до їх "повного зникнення", але також як специфічну форму мотивації зростання над цими основними потребами, наприклад, розвиток талантів, здібностей, творчих схильностей, природженого потенціалу. Завдяки цьому ми можемо також зрозуміти, що основні потреби і самоактуалізація суперечать один одному нітрохи не більше, ніж суперечать один одному дитинство і зрілість. Одне переходить в інше і є його обов'язковою умовою.

 Маслоу підкреслює важливість позитивних емоцій для самоактуалізації. Він вважає необхідним досліджувати такі стани, як щастя, незворушність, радість, сміх і ін. Він вважає, що негативні емоції, напруги і конфлікти виснажують енергію і перешкоджають ефективному функціонуванню.

 Маслоу підкреслює необхідність холістичного мислення, яке звертає увагу на відносини і ціле більш, ніж на окремі частини. Він знайшов, що "пікові переживання" часто є вражаючими прикладами мислення, що проривається через дихотомії, в яких ми звичайно сприймаємо реальність. В таких випадках часто розказують про переживання минулого, теперішнього часу і майбутнього в єдності, баченні життя і смерті як частин єдиного процесу, усвідомленні добра і зла в єдності.

 Холістичне мислення  властиво також творчим мислителям, які долають минуле і виходять  за межі умовних категорій  заради дослідження можливих нових відносин. Це вимагає свободи, відвертості і здатності мати справу з невизначеним і неоднозначним.

 Така невизначеність, яка може лякати одних, для  інших складає суть радості  творчого рішення проблеми.

 Маслоу пише, що творчі  люди центровані на задачі, а не на засобах. Центрована на проблемі діяльність визначається перш за все вимогами поставленої мети. Люди ж, орієнтовані на засоби, зайняті технологією, методикою, так що часто виконують дуже добре продуману роботу з тривіальною задачею. Центрована на проблемі протиставляється також центрованій на власному его, що часто спотворює бачення речей у бік бажаного на відміну від дійсного.

 Маслоу визначає "Я"  як внутрішню природу або ядро  індивіда – його власні смаки,  цінності і цілі. Щоб самоактуалізуватися,  тобто привносити в дійсність  "себе", своє "Я", важливо розуміти  свою внутрішню природу і діяти  у згоді з нею. 

3. Проблеми діагностики  креативності 

 У вітчизняній психології широко розробляється проблема творчих здібностей людини. Вона ставиться як проблема творчого, продуктивного мислення, на відміну від репродуктивного мислення. Психологи одностайні у визнанні того, що в будь-якому розумовому акті сплетені продуктивні і репродуктивні компоненти Це значить, що для суб'єкта не може бути абсолютно відомої задачі, інакше вона перестає бути для нього задачею. В той же час неможлива задача, в якій не були присутні б компоненти знайомих по минулому досвіду задач. Як справедливо відзначив П. Я. Гальперін, "можливості розумного (а тим більше творчого) рішення задач істотно залежать від якості раніше придбаних знань і умінь" (П. Я. Гальперін, 1976). При рішенні різних задач по - різному поєднуються евристичні і неевристичні компоненти мислення. Тому розрізняють задачі творчі, що вимагають для свого вирішення креативного мислення, що характеризуються високим ступенем новизни одержуваного в результаті рішення продукту, і нетворчі, при рішенні яких функціонує репродуктивне мислення, що використовує відомі підходи і способи дій; одержуваний результат не відрізняється тут новизною і оригінальністю. Оскільки межі між продуктивним і репродуктивним мисленням достатньо умовні, існує думка, що механізми, що лежать в основі мислення, єдині, будь-яке мислення є творчим (АВ Брушлінській, ЛЛ Гурова). В протилежність такій точці зору існує інша, прихильники якої різко розділяють продуктивне і непродуктивне мислення (Я.А Пономарев, Про До. Тіхоміров). Ними висловлюється думка про те, що механізми цих видів розумової діяльності різні. Більш того, істинним мисленням, що лежить в основі інтелектуальних здібностей, вони визнають творче мислення. Експериментальні дослідження творчого мислення, здійснюване за допомогою творчих задач, задач - головоломок, показують тим часом, що в основі інтуїтивного рішення, інсайта, припущення лежать логічний аналіз, міркування, вибір варіантів. Крім того, хоча процес інтуїтивного пошуку не усвідомлюється, після отримання рішення його можна вербалізувати. Поза сумнівом, це свідчить про єдину природу двох видів мислення - творчого і нетворчого.

 У вітчизняній психології  велику увагу надається проблемі  умов розвитку творчого мислення, цілеспрямованого формування евристичних  прийомів (З.І Калмикова, 1981; П.Я. Гальперін,  ВЛ Данілова, 1980; Р.З. Альтшуллер, 1979). Показано, що оволодіння евристичними прийомами дає могутній поштовх розвитку творчого мислення, але не гарантує успішне рішення творчих задач Отже, у вітчизняній психології велика увага приділяється розкриттю єства креативності, з'ясуванню механізмів творчої діяльності і природи творчих здібностей Що ж до діагностики креативності, можна сказати, що наукових праць в цьому напрямі майже немає. Ми відзначимо лише одне дослідження, проведене Д.Б. Богоявленською (1983).

 Нею виділена одиниця  вимірювання творчих здібностей, названа "інтелектуальною ініціативою". Автор розглядає її як синтез розумових здібностей і мотиваційної структури особи, що виявляється в "продовженні розумової діяльності за межами того, що вимагається, за межами рішення задачі, яка ставиться перед людиною". Відповідно до гіпотези Д.Б. Богоявленської був запропонований "метод креативного поля", що дозволяє випробовуваному без дії зовнішнього стимулу перейти від здійснення заданої діяльності до теоретичного узагальнення і аналізу заданої ситуації. В рамках цього методу було сконструйовано декілька методик, які проходили перевірку на валідність. Автор зазнав значні труднощі в знаходженні зовнішнього критерію. Творча успішність встановлювалася методом експертних оцінок, які мають цілий ряд недоліків. Отримані кореляції експериментальних оцінок інтелектуальної ініціативи із зовнішнім критерієм дуже високі, але суб'єктивність вибраного критерію не дозволяє вважати висновки про валідність розроблених методик остаточними. Підводячи підсумки вітчизняних досліджень в області діагностики інтелектуальних здібностей і креативності, потрібно підкреслити, що вони ретельно теоретично обгрунтовані, індивідуальні відмінності аналізуються не тільки з кількісною, але і з якісної сторони, а сама діагностика має чітко певну практичну мету. Проте все ще недостатня кількість досліджень в цій області. Не вистачає методик діагностики, а робіт з їх створення недостатньо.

 Теоретичні міркування  і експериментальні дані дозволяють  зробити висновок, що креативність  і інтелект є ортогональними  чинниками, тобто незалежні один  від одного. Тим часом операційно  вони протилежні: ситуації, що сприяють прояву інтелекту, протилежні по своїх характеристиках ситуаціям, в яких виявляється креативність.

 Таким чином, спостережувані  в експериментах відмінності  в кореляціях між інтелектом  і креативністю пояснюються тим,  які методики застосовуються  для діагностики цих властивостей, а точніше, в яких точках  умовного континууму “регламентація-свобода” методики поміщаються і яка відстань між ними. При бажанні можна теоретично розрахувати зразкові величини кореляцій між методиками, якщо "відстані" між ними визначені.

4. Психологічний погляд на генезис обдарованості

 Поведінку обдарованої  людини відбиває взаємодія між трьома основними групами людських якостей. Ці групи являють собою загальні і\чи спеціальні здібності вище за середні, високий рівень включенності в задачу і високий рівень креативності.

 Творчі здібності й  обдарованість не зв'язані прямо  з рівнем загальних і спеціальних здібностей, що є реальним засобом успішного здійснення діяльності, але не визначають однозначно творчий потенціал особистості. Їхній внесок реалізується, лише переломлюючи через мотиваційну структуру особистості, її ціннісні орієнтації.

 При цьому виділені  два типи мотивації. До першого,  що забезпечує високий рівень пізнавальної самодіяльності, відноситься перевага пізнавальної мотивації, зацікавленість у справі, а не у своєму успіху. Другий тип мотивації виступає психологічним бар'єром для прояву пізнавальної самодіяльності. Сюди відносяться зовнішні стосовно пізнання мотиви.

 Обдаровані діти виявляють  себе ще в ранньому дитинстві,  але не завжди, на жаль, вони  знаходять підтримку у своїх учителів, тому що виявляють бунтарські прояви і не вписуються в загальноприйняті стандарти.

 Виходячи з усього  перерахованого вище, можна сказати,  що розуміння творчості в такому  виді дозволять зробити висновок  про те, що немає творчих здібностей, що існують паралельно з загальними і спеціальними (поділ коефіцієнта інтелекту і креативності Гілфордом). Разом з тим, творчий потенціал особистості не є результат чисто кількісного росту здібностей. Те, що прийнято називати творчими здібностями, з погляду Д.Б. Богоявленської, є здатність до здійснення ситуативно нестимульованої продуктивної діяльності, тобто здатність до пізнавальної самодіяльності. Її прояв не обмежений сферою професій розумової праці і характеризує творчий характер будь-якого виду праці.

 Розуміння творчих  здібностей Д.Б. Богоявленської  і її послідовників не збігається з тим, що в даний час розглядається як загальну обдарованість (високий рівень розвитку здібностей).

 Але воно не збігається  і з другою концепцією, що представляє «креативність» чи «творча обдарованість». У противагу Гілфорду вони говорять, що рух думки в різних напрямках не є результатом його руху вшир, а, навпаки, усередину.

 Чи можна розвивати  обдарованість? Звичайно! Представлене  розуміння природи обдарованості  і наявність адекватної методики  її діагностики дозволяють безпосередньо  перейти до побудови системи  розвитку творчих здібностей  і обдарованості. 

 Це - насамперед створення  оптимальних умов для прояву  і становлення творчих можливостей  учнів, що має на увазі в  першу чергу зняття обмежень, бар'єрів, що прямо придушують творчий ріст дітей. Тому обов'язковим моментом програми є вимога гнучкості в її організації, що допускає зміни по параметрах темпу, обсягу і предметного змісту навчальної програми. Ця гнучкість програм дозволить, з одного боку, забезпечити дійсне одержання суспільно необхідного рівня утворення, а з іншого боку – дозволить максимально через власний вибір і зусилля просунутися тим, хто на це здатно.

 Робота з обдарованими  дітьми припускає наявність даних  про структурно-якісні характеристики  обдарованості, методик їхнього  виявлення і розвитку, а потім  організаційних заходів, у рамках  яких і здійснюється практична робота по подальшому розвитку творчих здібностей і обдарованості.

5. Два способи пізнання-шлях еволюції людства

 Загальних методів  в історії пізнання - два: діалектичний і метафізичний. Це загально-філософські методи.

 Діалектичний метод  — це метод пізнання дійсності в її суперечливості, цілісності і розвитку.

Метафізичний метод —  метод, протилежний діалектичному, з його допомогою розглядають  явища поза їх взаємним зв'язком  і розвитком. З середини 19-го століття метафізичний метод все більше і більше витіснявся з природознавства діалектичним методом.

6. Фантазія і творча  діяльність 

 Творча уява становить  значний інтерес як здібність,  яка відіграє важливу роль  в усіх сферах людської діяльності  і є її складовою частиною.

 К. Маркс писав: «Ми  передбачаємо працю в такій формі, в якій вона є виключно надбанням людини. Павук робить операції, що нагадують операції ткача, і бджола будовою своїх воскових комірок осоромлює деяких людей-архітекторів. Але й найгірший архітектор від найкращої бджоли з самого початку відрізняється тим, що, перш ніж будувати комірку з воску, він уже збудував її у своїй голові. В кінці процесу праці виходить результат, який уже на початку цього процесу був в уяві людини, тобто ідеально. Людина не тільки змінює форму того, що дане природою: в тому, що дане природою, вона здійснює разом із тим і свою свідому мету, яка як закон визначає спосіб і характер її дій і якій вона повинна підкоряти свою волю».

 Саме таке попереднє  створення продуктів діяльності  можливе головним чином тільки  завдяки творчій уяві. Скільки  б людина не розмірковувала, як  би палко не бажала чогось, без неї вона не рушить з місця ні в теорії, ні в практиці.

 Наукові відкриття  — не результат абстрактно  логічних операцій над уже  відомими посиланнями. Істинно  наукове дослідження полягає в тому, щоб за допомогою творчої фантазії побачити явища світу зовсім по-новому, в нових зв'язках і відносинах.

 Особливо рельєфно  роль уяви виступає в експериментальному  дослідженні, яке виходить з певної гіпотези. Експериментатор має подумки уявити таку конкретну ситуацію, яка б дала можливість перевірити цю гіпотезу.

 Щодо участі фантазії  у художній творчості існує  чимало цікавих і ґрунтовних  міркувань. В.Г. Бєлінський, беручи  винятковий приклад, коли літературознавець  тільки наводить дійсно історичну  подію, зазначає, що все ж і в цьому випадку обійтись без фантазії неможливо.

 Уява має місце і  в технічній творчості. «Кожний  винахід, — пише Т. Рібо, — великий чи малий, раніш ніж зміцніти і фактично здійснитися, був народжений в уяві. Для того, щоб плуг, який спочатку був простим шматком дерева з обпаленим наконечником, перетворився... на те, чим він став тепер, після довгого ряду змін... хтозна, скільком уявам довелось над ним попрацювати... Всі речі, які ми застосовуємо у повсякденному житті, не виключаючи найпростіших і звичайних, становлять... кристалізовану уяву».

 Творча фантазія бере  участь також і в духовному  формуванні особистості. Активне  життя людини починається в  грі, і саме в ній фантазія  створює особливий новий світ, в якому дитина почуває себе повним господарем і завдяки якому вона, граючись, дістає можливість збагнути найпростіші відношення в оточуючій її дійсності. В.Г. Бєлінський писав, що в дитинстві фантазія є переважно здатністю і силою душі, головним її діячем, першим посередником між духом дитини та світом дійсності, що існує зовні. Крім того, як слушно зазначає Е. Мейман, «фантазія є першою формою діяльності, за допомогою якої свідомість дитини перероблює засвоєний матеріал наочних уявлень і перетворює цей матеріал на її справжнє духовне надбання».

 Творча фантазія має  знайти здоровий вихід у людських  учинках. Люди чомусь більше  дбають про пасивне сприймання  і майже зовсім забувають про  виховання фантазії.

 Підростаюче покоління не завжди оволодіває творчою силою фантазії, а стає пригніченим її руйнівною силою, спрямованою на принципи моралі, і т. д. Психологи занепокоєні тим, щоб дати уявленням молоді здоровий напрям. Навіть західна соціальна гігієна вказує на шкідливий вплив коміксів та фільмів-жахів на психіку людей.

 У зрілому віці фантазія  не деградує, як думають деякі психологи, вона лише переключається на виконання нових завдань, які ставить перед людиною суспільство, та істотно перетворюється.

 У листах останніх  років свого життя Ф. Енгельс  особливо підкреслював той факт, що, незважаючи на основне положення історичного матеріалізму про визначальну роль суспільного буття, не можна забувати про те, що свідомість, своєю чергою, впливає на суспільне буття і вказує шляхи його перетворення. Люди творять історію в активній праці. Вони, пізнаючи закони суспільного розвитку, заглядають у майбутнє, передбачають його.

7. Натхнення і творча  криза 

 Натхнення - це стан, в якому людина здатна творити  продуктивно. Про важливість натхнення  не варто говорити. Воно потрібно  в будь-якому творчому процесі,  оскільки дозволяє продуктивно,  ефективно, якісно і з повною  віддачею провести час. Виникає  питання, а звідки ж його  брати? 

 Коли натхнення вас  покидає і ви переживаєте творчу  кризу, коли вам складно закінчити  почату справу, досліджуйте інші творчі витвори.

 Перерахуємо види діяльності, які допомагають знайти натхнення  багатьом творчим людям в сучасному  світі:

1) процес постійного пошуку;

2) постійне пізнання і вдосконалення;

3) любов до своєї справи;

4) творчість в інших  справах; 

5) наявність мети і  мотиву;

6) тотальність, тобто  повне інтелектуальне і емоційне  зосередження на тому, чим людина займається. Іншими словами, повна концентрація або занурення.

 Наведемо простий приклад  того, як не треба робити: жінка  на кухні під час миття посуду, дивиться телевізор, одночасно думає про дітей, про чоловіка і про покупки в магазині на наступний тиждень, і при цьому їй вдається говорити по телефону. Все це відволікає від основного виду діяльності - миття посуду. В результаті посуд вимитий не якісно або не ефективно проведено час. Те ж саме в будь-якій справі. Якщо ви не повністю зосереджені на ньому, то діяльність протікає менш результативно, менш ефективно і менш якісно;

7) здоровий спосіб життя,  фізична розкутість, добра фізична  форма. Давно вже було доведене, що люди фізично розвинуті,  ведучі здоровий спосіб життя  більш якісно, продуктивно живуть  і творять; 

8) спілкування, оскільки  воно є найефективнішим способом  розвитку людства. Без нього  людський розвиток гальмується; 

9) вивчення і дослідження чужої творчості. Чим повніше пізнається чужа творчість, тим досконаліше ваше. На цьому пункті зупинюся детально через його важливість. Які існують доступні способи пізнання чужої творчості:

- читання книг;

- проглядання фільмів; 

- слухання музики;

- дослідження витворів мистецтва, таких як скульптура, полотна відомих художників, архітектура і багато що інше;

- особливо важливо досліджувати те, що ви любите і чим ви займаєтеся;

- захоплення і любов  до цього світу. Адже наш світу - це продукт великої творчості не тільки людей, але і всього Всесвіту;

- пізнання самого себе, рефлексія, тому що ми є шедевром прекрасного творчого процес під назвою життя;

10) і найважливіше - сама  творчість. Необхідно займатися  творчістю. Без спроби творити  людина не стане творцем. А скільки натхнення ви отримаєте від самого процесу.

8. Стадії дитячого малюнку 

 Малюнок - це продукт  творчої діяльності, одна з форм  прояву і характерного показника розвитку дитини.

 Бажання малювати проявляється  в ранньому дитинстві і досягає  найвищого розвитку в дошкільному  віці. До початку підліткового віку це захоплення, в більшості випадків, проходить, «вірність» малюванню зберігають лише художньо обдаровані діти.

 В процесі малювання  координується конкретно-образне  мислення, пов'язане з роботою  правої півкулі головного мозку, а також абстрактно-логічне, за яке відповідальна ліва пів куля головного мозку.

 Самою ранньою стадією розвитку дитячого малюнку є стадія безсмисляних штрихів. За їх допомогою дитина ще не намагається виразити якийсь певний зміст. Головне для неї - слід на бумазі. Цей слід дитина залишає сама, виражаючи свої перші, по-суті, продуктивні дії. Вона відчуває задоволення вже від того, що розуміє джерело появи певного продукту.

 Цю стадію часто  називають «марання», «каракулів». Вона характеризується як до естетична - так як ще відсутня естетична задача як така.

 На 4-5 році життя дитина  вступає в наступну стадію - схематичного зображення. Вона тягнеться дуже довго, і в ній можна намітити ряд сходин, в залежності від того, як примітивні на початку схеми поступово наповнюються суттєвим змістом. Найчастіше дитина зображує людину, додаючи до її фігури певні деталі - це може бути капелюх, сигарета, дипломат тощо. Подібні зображення представляють людину в анфас. Лише поступово дитина оволодіває профільним зображенням. При цьому дитина в продовж тривалого часу затримується на проміжній сходинці: лише частина фігури малюється в профіль, все решта звернене до наблюдаючого лицем.

 Наступна стадія розвитку  малюнка - стадія правдивих зображень  - поступове відмовлення від схеми  і намагання відтворити дійсний  вигляд предмету. Наприклад, на  малюнку може бути зображено  гаманець, що лежить у кишені, а з нього виглядають монети, що лежать в гаманці. 

 Зміст малюнків спершу однотипний. Дитина вчиться малювати перш за все людину, тоді дерево, будинок тощо. З 5 років, при підтримці дорослого, дитина починає малюват все, що її цікавить. Часто в малюнках фігурують члени сім’ї.

 Не дивлячись на  значну недосконалість малюнка  стадії правдоподібних зображень,  дитина, яка не володіє художньою  обдарованістю, рідко самостійно, без спеціального навчання піднімається на наступний рівень. Тому і дорослі, які не навчались малюванню, виявляють в своїй творчості дуже багато рис, що схожі з уже відміченими. Але якщо дитина отримує систематичні вказівки на недосконалість її витвору і наставлення про спосіб їх виправлення, то вона досягає четвертої стадії - правильних зображень.

 Тут ми зустрічаємось  з малюнками різного ступеню складності. Але це вже залежить від індивідуальних художніх здібностей і не має в своїй основі яку-небудь загальну закономірність. При цьому зображення в значній мірі втрачає свою «дитячість» - ті специфічні особливості, які притаманні саме дитячому малюнку.