Профессионально-педагогическая культура и деятельность преподавателя

.1. Особенности культурыпедагогической деятельности ……………..5

1.2. Структура педагогическойкультуры ………………………...……...9

1.3. Профессионально обусловленныетребования к культуре педагога………………………………………………………………..................15

Глава 2. ТВОРЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ………………...21

2.1. Процесс формирования культурычерез творческую индивидуальность педагога……………………………………………………..21

2.2. Значение творческой индивидуальности  в работе педагога ……...24

2.3. Тестированиепедагога на определение уровня педагогическойкультуры………………………………………………………………………….29

2.4. Проявлениетворческих умений учителя в играх…………………..31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….35

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….37  

ВВЕДЕНИЕ

Проблема формированияпрофессиональной культуры в настоящее время очень актуальна, т.к. инновационныепроцессы, происходящие в педагогической теории и практике, предъявляютсерьезные требования к подготовке будущего учителя.

Сегодня, когдаобразование воспринимается большинством людей как один из высших приоритетовжизни, резко возрастает значимость педагогической деятельности и растетпотребность в людях, которые сознательно избирают педагогическое поприще. Новыбрать профессию, и получить образование – этого  еще недостаточно, чтобыдействительно стать настоящим мастером своего дела.

Профессиональнаяпедагогическая деятельность носит преднамеренный характер, и, в отличие отсемейного обучения и воспитания, которые органически соединены сжизнедеятельностью семьи, отделена от повседневной жизнедеятельности ребенка.

При всем различиипедагогических профессий у них есть общая цель, свойственная педагогическойдеятельности, — приобщение человека к ценностям культуры. Именно в целипроявляется специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особаямиссия, «предназначение которой — сотворение и самоопределение личности вкультуре, утверждение человека в человеке».

Творческая индивидуальностьи культура педагогического труда – две «равновесные» стороны личности педагога,одинаково важные для успешной деятельности. Формирование профессиональногомастерства – это работы культуры педагога. Культура и индивидуализация –взаимообуславливающие друг друга процессы: без становления профессионала неможет сформироваться и полностью проявиться творческая индивидуальность, безтворческой индивидуальности становление культуры педагога односторонне,ущербно, не наполнено жизнью. Об этом более подробно будет рассмотрено вовторой главе практической части курсовой работы.

Целью курсовой работы является изучениесущности профессионально-педагогической культуры и деятельности преподавателя.

В процессе изученияставятся следующие задачи:

1) Рассмотреть иобъяснить соотношение понятий  «профессиональная культура» и«педагогическая культура»;

2) Определить особенностипрофессиональной компетентности и культуры педагога;

3)Рассмотреть в практической  части творческую индивидуальность  как один из компонентовпрофессионально-педагогической культуры;

4)Провести исследование методом  тестирования педагога на уровень  творческойиндивидуальности

5) Рассмотреть методы проявления культуры педагога в процессе игры

В написании данной темы изучалисьтруды следующих авторов: Сластенина В.А., Исаева И.Ф., Левина М.М., ГильмановаС. 

Глава 1. КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА И

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ  

1.1.Особенности  культуры педагогическойдеятельности

Культура человека,особенно взрослого, многоаспектна, и единое, общепризнанное понятие «культура»¹отсутствует. Мы под культурой понимаем «определенный уровень развитияобщества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни идеятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовныхценностях». В понятие «культура личности» мы включаем такжестепень ее развития и совершенства, в том числе качества ума, характера, памятии воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования. Всовокупности аспектов общей культуры взрослого человека  
можно вычленить его нравственную, бытовую, профессиональную, гуманитарную инаучно-техническую культуру.

Оценивая общую культуруразличных людей, общество, как правило, учитывает проявляющиеся в жизненнойдеятельности творческие способности каждого индивида, его эрудицию, пониманиепроизведений искусства, аккуратность, вежливость, самообладание, моральнуюответственность, художественный вкус, владение языками. При этом уровеньвладения родным языком и речевое поведение человека являются одним из важнейшихпоказателей его внешней и внутренней культуры, а запас слов в родном языке, посвидетельству психологов (Э.Торидайка и др.)², характеризует также уровеньразвития интеллекта. Становится очевидным, что указанные качества каждогокультурного человека профессионально значимы для любого педагога, хотя они могунепосредственно и не относиться к конкретной его специальности. Очевидно также,что прежде

——————————

¹ Формированиепрофессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. — М., 2000.- стр.25

² Там же, стр. 26

всего от уровня общейкультуры педагога во многом зависит развиваемый им уровень культуры учащихся;культура педагога значима не только для него одного.

Помимо названных вышесторон культуры человека и общества существуют особые аспекты внутренней ивнешней культуры, непосредственно относящиеся к педагогической профессии. В этиаспекты входит в первую очередь эрудиция в области педагогической теории исмежных с нею наук или отраслей знания, а также культура руководства обучениеми воспитанием учащихся, в том числе культура профессиональной речи учителя иего педагогический такт.

Педагогическаяпрофессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобыуправлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятиепрофессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство еготеоретической и практической готовности в целостной структуре личности ихарактеризует его профессионализм (Л.И. Мищенко).

Содержаниепрофессиональной компетентности педагога той или иной специальностиопределяется квалификационной характеристикой. Она представляет собойнормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованныйсостав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационнаяхарактеристика — это, по существу, свод обобщенных требований к учителю науровне его теоретического и практического опыта.

Содержаниепедагогического образования как целое может быть рассмотрено поэтому какединство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опытаэмоционально-ценностного отношения к педагогической действительности. Взаимосвязьэтих компонентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементымогут до определенного предела существовать отдельно от последующих, нопоследующие невозможны без предшествующих.

Условноотделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мыимеем в виду, что усвоение знании (накопление информационного фонда) — не самоцель,а необходимое условие для выработки «знаний в действии»¹, т.е.умений и навыков — главного критерия профессиональной готовности.

Вкаком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическоемастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С.Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерстваврожденными особенностями, задатками, он показал егообусловленностьуровнем профессиональной компетентности.

Педагогическоемастерство, основанное на умениях, на квалификации, по его мнению — это знаниепедагогического процесса, умение его построить, привести в движение. Нередкоже педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогическойтехники, в то время как это лишь один из внешне проявляющихся компонентовмастерства.

Поглубокому убеждению А.С. Макаренко, овладение педагогическим мастерствомдоступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой.«Мастерство — это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер-токарь,прекрасный мастер-врач, так должен и может быть известным мастером педагог… Икаждый из  молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашегодела, а насколько он овладеет мастерством, — зависит от собственногонапора»'.

Мастерствоформируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становитсяисточником профессионального мастерства. Таким источником является толькотруд, осмысленный с точки зрения его сущности, целен и технологиидеятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств ипрофессиональной компетентности педагога.

Н.В.Кузьмина (1989) предлагает выделять три уровня деятельности учителя:

— мастерства нет, но тем не менее какие-то компоненты в деятельности учителя иего личности обусловливают возможность ее осуществления;

— про такого учителя говорят: «хороший учитель», «почтимастер», но по каким-то признакам его не считают мастером;

— учителя характеризуют как мастера своего дела.

Учителя-мастеравыгодно отличаются от не мастеров прежде всего характером конструктивнойдеятельности. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в видувсю систему знании ученика и тот результат, который они хотя) получить черезнесколько лет.

Многиепедагоги наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативнойдеятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть ипредотвратить системой мер возможные затруднения; незнанием, с помощью какихдействии можно подойти к конечному результату, какой должна бытьпоследовательность этих действий.

Исследованиямиустановлены характерные отличия в знаниях учителей первой и третьей группы.«Знание предмета» и мастера, и не мастера выдвигают на первое место.Но если не мастера далее называют «знание методики преподавания», тоучителя-мастера — «знание психологии детей». Именно в качественных иструктурных отличиях в знаниях разных учителей, по утверждению Н.В. Кузьминой,отмечается нетождественностъ опытности (стажа работы) и мастерства.«Знание психологии детей» опытных учителей тоже не является ведущимв структуре знаний. Таким образом, коренным отличием структур знаний учителей-мастеровявляются знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этомузнанию.

Знаниепсихологии детей становится ведущим в структуре знаний тех учителей, которыечутко воспринимают реакцию учащихся на объяснение и на каждое действие. В своюочередь. знание психологии детей проявляется в самом педагогическом действииучителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал: «Не забывайте, что почва, накоторой строится ваше педагогическое мастерство,  в самом ребенке, в егоотношении к знаниям и к вам, учителю. 'Это — желание учиться, вдохновение,готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащаете эту почву, без неенет школы»'.

Итак,профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления иразвития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогическойкультуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабатываетсяпедагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии(Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.). Однако профессионализмпедагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осуществлениипедагогической деятельности. В ее «живом» реальном процессепрофессиональное выступает в

единстве с общекультурными исоциально-нравственными проявлениями личности педагога. Наши исследованияпоказали, что такое единство есть выражение гуманитарной культуры педагога,характеризующей цельность его облика.

1.2. Структура педагогической  деятельности

В отличие от принятого впсихологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентамикоторой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно кпедагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов какотносительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н. В. Кузьмина выделила вструктуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента:конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществленияэтих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующиеспособности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивнаядеятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную(отбор и композиция учебного материала, планирование и построениепедагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своихдействий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектированиеучебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторскаядеятельность² предполагает выполнение системы действий, направленных навключение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива иорганизацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена наустановление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками,другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Однако названныекомпоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только кпедагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой — они нераскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогическойдеятельности.

А.И.Щербаков относитконструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) кобщетрудовым,¹ т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но онконкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса,представив организаторский компонент педагогической деятельности как единствоинформационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особоследует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится кобщетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научногоподхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска иметодами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственногоопыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонентпедагогической деятельности может быть представлен как внутренневзаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.

Все компоненты, илифункциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любойспециальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальнымиумениями.

Вобщем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами.Отражая единство содержательной и операциональной структур педагогическойдеятельности, психолого-педагогическая ¹

подготовкабудущего педагога предполагает достаточно широкие знания методологическихоснов педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности,целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастногоанатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества.Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом своемприближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологиюпедагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированногомышления педагога.

Психолого-педагогическиеи специальные (по предмету) знания -необходимое, но далеко не достаточноеусловие профессиональной компетентности. Многие из них, в частноститеоретико-практические и методические знания, являются Предпосылкойпедагогических умений и навыков.

Педагогическиеумения² — это совокупностьпоследовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогическихдействий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленныхна решение задач развития гармоничной личности и

——————————

¹ Формированиепрофессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. — М., 2000.- стр.30

² Там же, стр. 31

основанныхна соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание

сущностипедагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога.Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний в становлениипрактической готовности будущих педагогов, а также единство теоретической ипрактической подготовки будущего  педагога. Во-вторых, нацеливает на формированиев единстве умении педагогически мыслить и педагогически действовать,проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметныхдействии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений(от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путемавтоматизации отдельных действий. ¹

Представленноепонимание сущности педагогических умений позволяет понять их внутреннююструктуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умений) какотносительно самостоятельных частных умении.

Это,в свою очередь, открывает возможности как для объединения множествапедагогических умений по разных основаниям, так и для условного их разложения впрактических полях. Например, умение «провести беседу» может бытьразложено на частные умения: определить тему, наиболее адекватно отражающуюинтересы и потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущиевоспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбратьформы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретныхусловии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложитьумение «составить план» и др.

——————————

¹ Формированиепрофессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. — М., 2000.- стр.31

² Там же, стр. 32

Кнастоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько подходов кклассификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: нопедагогическим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.); попостановке и решению разного

классапедагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.); по

этапамуправления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).

Однакочаще исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниями конкретным воспитательным задачам, руководствуясь такой формулой, как«умение — знание в действии». В результате и в теории, и на тактикеоказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы умений(например, по осуществлению эстетического, нравственного, физическоговоспитания) Такой подход возможен, но нерационален.

Вотпочему в педагогике все более утверждается мысль о  целесообразностиразграничения наиболее общих, так называемых интегральных или«сквозных» умений, которые являются неотъемлемым компонентомдеятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятельностидетей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегдаостается безуспешным, а перечень частных умеют доходит до нескольких десяткови даже сотен.

Ограниченноесоединение различных подходов к обоснованию состава педагогических уменийдиктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога отнаиболее общих к частным умениям. Такими наиболее общими умениями являютсяумения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные сумениями подвергать факты и явления теоретическому анализу. 

——————————

¹ Введение впедагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. — Ростов-на-Дону, 1995.–стр.204

Объединяетэти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного кабстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом итеоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа — однаиз важнейших задач подготовки педагогов к творческой  деятельности.

Опытпоказывает, что система целесообразно подобранных  упражнений по анализупедагогических фактов и явлений, направленных на выработку уменийпедагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного,«универсального» умения, обеспечивающего успех в педагогическойдеятельности   умения решать педагогические задачи. Они имеют место приреализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций.

Внезависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл еерешения сводится к триаде «мыслить — действовать —мыслить»² и совпадаетс компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. Врезультате модель профессиональной компетентности учителя может бытьпредставлена как единство его теорети

ческойи практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четырегруппы. ¹

1.Умения ставить педагогические  задачи, связанные с «переводом»содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения ивоспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня ихподготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению педагогическихвоздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельныхучащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающихзадач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2.Умения программировать способы  педагогических взаимодействий позволяютпостроить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему:комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач;обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выборформ, методов и средств его организации.

3.Умения выполнять педагогические  действия предполагают выделение  и установлениевзаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и

обучения,приведение их в действие: создание необходимых условий 

(материальных,морально-психологических, организационных, гигиенических идр.)осуществления образовательного процесса; развитие деятельности школьника,превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация иразвитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой,регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4.Умения изучать процесс и  результаты решения педагогической задачи требуютучета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ ходапедагогического процесса и действий педагога; определение нового комплексадоминирующих и подчиненных педагогических задач. 

1.3. Профессиональнообусловленные требования

к культуре педагога 

Одним из важнейшихтребований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкостьсоциальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учительвыражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога — это система тех интеллектуальных,волевых и

——————————

¹ Левина М.М.Технологии профессионального педагогического образования. — М., 2001.- стр. 45

тэмоционально-оценочныхотношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельностив частности, которые являются источником его активности. Она определяется, содной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которыепредъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуютвнутренние, личные источники активности — влечения, переживания, мотивы и целипедагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагогапроявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданскогоповедения и деятельности.

Социальная позицияпедагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций,которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессепрофессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностноеотношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогическойдеятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности всамом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности,составляющей ядро личности учителя.

Социальная позицияпедагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь неткакой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится наоснове личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, чтоон делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступаеттак, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ непоможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогомтой или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решениеинтуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многиефакторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки,индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л. Б. Ительсон далхарактеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступатьв качестве:

Ø  информатора, еслион ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надобыть честным);

Ø  друга, если онстремится проникнуть в душу ребенка;

Ø  диктатора, еслион насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознаниевоспитанников;

Ø  советчика, еслииспользует осторожное уговаривание;

Ø  просителя, еслион упрашивает воспитанника быть таким, «как надо», опускаясь порой досамоунижения, лести;

Ø  вдохновителя,если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями,перспективами.

Каждая из этих позицийможет давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личностивоспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость ипроизвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира идиктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы ит.п. ¹

Совокупностьпрофессионально обусловленных требований к учителю определяется какпрофессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составеправомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую ифизическую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическуюкомпетентность как основу профессионализма.

Содержаниепрофессиональной готовности как отражение цели педагогического образованияаккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированныепараметры личности и профессиональной деятельности учителя. ²

К настоящему временинакоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяетпрофессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса,взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества,определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыкипо предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммыобращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющихсобой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В. А. Крутецкийвыделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а такжепедагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А. И. Щербаков к числуважнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные,перцептивные, экспрессивные,

коммуникативные иорганизаторские. Он также считает, что в психологической структуре личностиучителя должны быть выделены общегражданские качества,нравственно-психологические, социально-перцептивные,индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки:общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие,ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские,исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастныхкатегорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и ихприменение при решении педагогических задач и получении новой информации).

Учитель — не толькопрофессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворенияличности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогическогообразования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональноеразвитие учителя нового типа, которого характеризуют: ¹

Ø  высокаягражданская ответственность и социальная активность;

любовь к детям,потребность и способность отдать им свое

——————————

¹ Левина М.М.Технологии профессионального педагогического образования. — М., 2001.- стр. 48

² Там же, стр. 48

Ø  сердце;

Ø  подлиннаяинтеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе сдругими;

Ø  высокий профессионализм,инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданиюновых ценностей и принятию творческих решений;

Ø  потребность впостоянном самообразовании и готовность к нему;

Ø  физическое ипсихическое здоровье, профессиональная работоспособность.