Психологічні особливості розвитку уваги у школярів

Міністерство освіти і науки України

Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки

Кафедра загальної психології

Психологічні особливості  розвитку уваги у школярів

Виконала

Студентка 14-Р групи

Морозюк Валентина

Луцьк – 2013

Зміст

Вступ…………………………………………………………………………………3

1. Поняття уваги. Загальні положення. ……………………………………………5

2. Фізіологічні основи уваги. ………………………………………………………7

3. Психологічні особливості розвитку видів уваги у молодшому шкільному віці…………...………………………………………………………………………11

4. Особливості розвитку  уваги учнів старшого шкільного  віку………………...20

Висновки……………………………………………………………………….……23

Використана література……………………………………………………………25

Вступ

На сучасному етапі  розвитку суспільства визріла гостра необхідність невпинно долати усталені стереотипи освіти, шукати нові ідеї задля створення школи самореалізації, школи життєтворчості, полікультурного виховання, в якій утверджується проективна, особистісно зорієнтована педагогіка, де дитина є головним пріоритетом і цінністю, суб’єктом культури і життя. Головне завдання сучасної школи - розвиток особистості школяра, його самостійності та активності, становлення як суб’єкта діяльності, максимальна реалізація його творчого потенціалу задля сприяння всебічному та гармонійному особистісному розвитку, інтелектуальному зростанню, формуванню психічних процесів.

Саме початкове навчання є рушієм і фундаментом становлення  всебічно розвиненої особистості. Зміни, що відбуваються у пізнавальній сфері  дитини шкільного віку, мають надзвичайно  велике значення для подальшого повноцінного розвитку психіки. Одним із важливих чинників ефективної учбової діяльності та успішного особистісного становлення школяра є розвиток уваги, що є необхідною умовою пізнання навколишнього світу, самопізнання, усвідомленого та чіткого відображення навчального матеріалу та його міцного засвоєння.

Школа висуває вимоги до довільності дитячої уваги  в плані уміння діяти без відволікань, дотримуватись інструкцій і контролювати одержаний результат. Розвивати  й удосконалювати увагу так само важливо, як і вчити письму, лічбі й читанню. Залежність розвитку уваги від цілеспрямованої провідної діяльності виводить на перший план необхідність такої організації навчально-виховного процесу, яка б забезпечувала розвиток уваги як психічного процесу разом із уважністю як рисою особистості школяра. Необхідність дослідження уваги учнів зумовлюється тим, що у цьому віці уважність уперше формується як риса особистості, виявляючись у розвитку мимовільної, довільної і післядовільної уваги.

Проблема уваги широко досліджується у психології. У працях зарубіжних учених (В. Джеймса, В. Вундта, Е. Тітченера, Т. Рібо, К. Кофки) було сформульовано фундаментальні поняття психології уваги і запропоновано важливі парадигми його експериментального дослідження. У вітчизняній психології проблему уваги вивчали в межах загальнотеоретичних підходів Л. Виготський, П. Гальперін, О. Леонтьєв, Є. Мілерян, С. Рубінштейн, Д. Узнадзе. Дослідженням властивостей уваги займались учені під керівництвом М. Добриніна, І. Страхова, Ф. Гоноболіна. Глибоко досліджували розвиток уваги школярів в учбовій діяльності Л. Божович, О. Леонтьєв, М. Добринін, І. Страхов та ін. Зокрема, П. Гальперін, С. Кабильницька обґрунтували формування уваги як розвиток самоконтролю у процесі поетапного формування розумових дій. М. Задесенець, Т. Лисянська, М. Горбач, М. Лила виявили співвідношення та динаміку мимовільної і довільної уваги у дітей молодшого шкільного віку на різних етапах навчання у початковій школі.А. Осипова, Л. Малашинська досліджували проблему діагностики і корекції уваги у школярів.Л. Бадалян, Л. Журкова, Є. Мастюкова вивчали синдром дефіциту уваги та причини його появи у дітей. Та все ж залишилося ще багато невисвітлених аспектів даної проблеми. Сучасна психологія продовжує науковий пошук нез’ясованих питань методологічного, теоретичного та експериментального плану.

1. Поняття уваги. Загальні  положення.

Серед усіх психічних  процесів і властивостей увага посідає  особливе місце. Вона не має свого  специфічного предмету вивчення, проте супроводжує всю психічну діяльність людини. Відчуття і сприймання, пам'ять, мислення, уява - кожен з цих процесів має свій специфічний зміст. Увага - важлива сторона усіх пізнавальних процесів, і при цьому та, в якій вони виступають як діяльність, що вона спрямована на певний об'єкт.

Спрямованість психічної  діяльності людини на певні об'єкти і зосередженість на них називається  увагою (9; 123)

Вчені по різному визначають місце уваги серед інших психічних  явищ, але більшість схильні вважати, наприклад С. Л. Рубінштейн, що увага - динамічна характеристика протікання пізнавальної діяльності. П Я Гальперін визначає увагу як автоматизовану дію контролю. І В. Страхов вважає , що „увагу не можна відокремити від психічних процесів і станів". К Ф Добринін ставить увагу в тісний зв'язок з особистістю. Він вважає, що селективність, організованість уваги, зосередженість і концентрація психічної діяльності, об'єм і розподілення і переключення уваги знаходяться в залежності від організованості особистості. К. В. Мішанова також підтверджує зв'язок між організованістю особистості і організованістю уваги.(12; 74)

На людину одночасно  впливає величезний потік різноманітної  інформації, яку вона неспроможна  організовано сприймати, якщо заздалегідь  не здійснить відповідного відбору найбільш суттєвої інформації. В результаті такого відбору із усього потоку інформації виділяється лише основна, яка повинна дійти до свідомості; до іншої ж інформації людина ставиться як до другорядної, що доповнює основну, або як до зайвої, яка заважає сприймати основну.

Цей вибір найбільш суттєвих подразників як вважає А. Р. Лурія. - і підтвердження від сторонніх  подразників, - це звуження поля дії  подразників на людину і складає  основну функцію уваги.(8; 239)

Проте під спрямованістю  психічної діяльності слід розуміти не лише вибір цієї діяльності, а й збереження цього вибору протягом певного часу. Викликати увагу учнів старших класів на уроках не так вже й важко, значно важче зберегти її протягом усього заняття. Для цього вчителю слід застосовувати різноманітні активізуючи прийоми (9; 134)

Спрямованість психіки  на певний об'єкт супроводжується  й зосередженістю, яка виявляється  у заглибленні людини у дану діяльність, відволіканні від усього стороннього, не пов'язаного з нею. Змістом  уваги завжди є об'єкти, які ми одночасно відчуваємо, сприймаємо, уявляємо, мислено аналізуємо і по відношенню до яких у нас виникають певні почуття. Звідси випливає , що увага якось незвичайно пов'язана з іншими психологічними процесами. Тут проявляється двобічний зв'язок. З одного боку, якраз завдяки увазі наші відчуття, сприймання, уявлення стають більш чіткими, правильними. Увага сприяє тому, що в них вірно відображаються предмети і явища зовнішнього світу. Завдяки увазі наші почуття стають більш змістовними, міцними і глибокими, а воля дисциплінованою. З іншого наші почуття, сприймання, мислення, стають змістом уваги, активно на неї впливають, посилюють чи послаблюють її.

Увага відіграє виключно важливу роль в житті і діяльності людей. Увага є однією з важливих умов успішного навчання учнів старших класів, у свою чергу , вона розвивається і виховується в процесі навчання.

2. Фізіологічні основи  уваги.

Радянська психологія успадкувала  від дореволюційної вітчизняної  психології різноманітні погляди на природу уваги. В них мало місце ідеалістичне трактування цього явища, яке ще в перші роки існування Радянської влади посилено пропагувалося Г.Г.Черпаковим, що очолював тоді Маяковський інститут експериментальної психології. Він розумів увагу як самостійний активний процес особистості, але обумовлений дією вищої надприродної сили. Увага - це творчий акт душі - вважають Ванда і Джемс, а за ними і Челпанов. Теорії Г. Лейбніца, І. Канта, В. Вундта і У. Джемса підкреслюють активний характер уваги , але проголошують її фактором, який покликаний все пояснити, але сам вже є непояснювальними, є дещо первинне , а головне - надприродне (отже, ненаукове) Гальперін. (5; . 220-228)

З критикою ідеалістичних  поглядів на природу уваги вже  у 20-х роках виступає академік В.М. Бехтєрев. Розвиваючи матеріалістичну лінію Сєченова у трактуванні питань уваги, він доводить, що увага, як і інші психічні явища, має рефлекторну природу, підлягає об'єктивним законам психічного життя людини.

Підкреслюючи особливу важливість об'єктивного вивчення уваги, Бехтєрев провів цілий ряд експериментальних досліджень, використавши для цього спеціально розроблену ним методику.

Деякі радянські психологи 20-х років пов'язували увагу  з установкою. Така точка зору на увагу була в робота К.К.Корнілова. Виявляється ця тенденція і в  ранніх роботах Л.С.Виготського, розрізняв в зв'язку з увагою два види установки : сенсорну, яка сприяє кращій відповіді на сприйняттю і моторну, яка сприяє кращій відповіді на сприйняття. Але вже в ті роки радянські психологи намагалися показати залежність установки від суспільного досвіду людини. Так, П.П. Блонський писав, що в основі уваги лежать життєві інтереси людини. (1; 235)

Особливо чітко думка  про залежність уваги від вимог, які висувають до людини соціальні  умови, була виказана М.Ф. Добриніним. Він пише, що „ Увага - це спрямованість психічної діяльності і зосередження її на об'єкті, що має для особистості певне значення ( стійке або ситуативне)". Такою ж розуміння уваги притримується і ряд інших психологів. Так, велике значення цьому надають І.В. Поляков і Л.С. Ходаківський.

Природу уваги пояснює  у своєму вченні про вищу нервову  діяльність академіка І. П. Павлов. Увага  зв'язана зі збереження певних ділянок  мозку і гальмування інших, що і забезпечує спрямованість психічної  діяльності. Простішим випадком такої спрямованості можна вважати орієнтувальним рефлекс , який І. П. Павлов образно назвав рефлексом „ Що таке?".

Спостерігаючи поведінку  мавп, І. П. Павлов відмічав, що і тварини  охоплені „постійним устремлінням дослідження. Мавпи наполегливо годинами займаються розв'язанням тих або інших задач, які їм пропонують". У людини цей рефлекс йде дуже далеко, „ проявляючись, на кінець, у вигляді тієї допитливості, яка створює науку, що дає і обіцяє нам високий безмежний орієнтир в навколишнього світі". (10; 151)

Зрозуміти фізіологічну основу уваги допомагає відкрите І. П. Павловим явище осередку оптимального збудження. Він формується таким  чином: під впливом діючих подразників  у певних ділянках кори великих півкуль  виникають осередки збудження різної сили - осередки середньої сили створюють спільно те, що І. П. Павлов назвав осередком оптимального, тобто найбільш сприятливого збудження. При цьому академік І. П. Павлов підкреслював, що осередок оптимального збудження є не лише окремою збудженою ділянкою мозку, а ще декількома збудженими центрами, зв'язаними між собою. Зосереджене в певному осередку оптимальне збудження за законом індукції нервових процесів викликає в суміжних ділянках кори процес гальмування, внаслідок чого подразники, що безпосередньо впливають на осередок оптимального збудження, сприймаються людиною, а ті подразники, збудження від яких потрапляє на поле гальмування, ні.

Осередок оптимального збудження, який виник у корі головного  мозку, не є постійним; він характеризується рухливістю, може пересуватися з однієї ділянки мозку на іншу. Характеризуючи цю особливість, І. П. Павлов писав: „ Якщо можна було бачити крізь черепну кришку і якби місце великих півкуль з оптимальною збудливістю світилось, то ми побачили б на думаючій свідомій людині, як по її великих півкулях пересувається химерно неправильних образів світла пляма, що постійно змінюється у формі і величині, оточена на всьому іншому просторі півкуль більш або менш значною тінню."(10; 153-155)

Подальші пояснення  фізіологічного механізму уваги  знаходимо у вченні О.О.Ухтомського про домінанту, згідно з яким в мозку завжди наявним є домінуючим, панівний осередок збудження, що йдуть в даний момент до мозку, та у зв'язку з цим ще більше домінує над ними. Домінантний осередок збудження характеризується значно більшою стійкістю у порівнянні з осередком оптимального збудження завдяки сумації збуджень. Він і є фізіологічною основою зосередженої і найбільш концентрованої уваги.

Така увага, будучи рефлекторною за своєю природою, дуже яскраво  проявляться назовні за допомогою міміки і пантоміміки. Зовнішні прояви уваги, відображаючись у корі головного мозку, посилюють зосередженість свідомості на певних об'єктах.

Теорія домінанти к  фізіологічна основа уваги була вагомим  внеском у науку, проте вона ще не повністю з'ясовує весь механізм уваги, не розкриває глибини тих нервових структур, що лежать в основі виникнення домінуючого осередку збудження.

За останні роки створено основи нового підходу до з'ясування механізмів уваги. В основу цього  підходу покладено положення про те, що вибіркова увага можлива лише на базі загального підвищення мозкової активності. Джасперс, Бремер, Анохін та інші відкрили і описали роботу невідомого до того часу нервового апарату, який забезпечує - активізацію кори головного мозку. Це ретикулярна формація. Вона є своєрідним, „ енергетичним центром" мозку, без якого нервові клітини кори , весь мозок в цілому не можуть виконувати свої складні різноманітні функції.

Ретикулярна формація бере безпосередню участь у процесах регуляції  сну та стану неспання. Ретикулярна формація є апаратом, що регулює тонус кори великих півкуль; її участь обумовлює активацію мозку, яка забезпечує прийом інформації, її переробку та регуляцію поведінки. Тому-то участь ретикулярної формації в загальній активації кори головного мозку можна розглядати як механізм, що забезпечує фізіологічні основи уваги.

3. Психологічні особливості розвитку видів уваги у молодшому шкільному віці.

Психологічні особливості  розвитку видів уваги у молодшому  шкільному віці

Увага дитини розвивається у зв'язку з розвитком її життєдіяльності, виникненням нових потреб. Проте оптимальні умови для розвитку уваги дитини створюються у процесі учбової діяльності, коли починає формуватися довільність психічних процесів, у тому числі уваги й уважності як властивості особистості.

Розвиток уваги у  молодшому шкільному віці пов'язаний із оволодінням новим видом діяльності - учбовою, яка стає провідною і  формує нові інтереси, розширює кругозір, сприяє оволодінню новими видами практичної діяльності [2]. Молодший школяр усе більше звертає увагу на ті сторони реальної дійсності, що раніше залишалися поза увагою.

Дитина приходить до школи, маючи всі види мимовільної  і довільної уваги. Проте довільна увага перебуває лише на початку  другої фази свого розвитку. У процесі шкільного навчання вона далі вдосконалюється, причому тільки наприкінці молодшого шкільного віку її розвиток вступає в свою більш високу фазу.

У цьому віці досить сильною  є реакція на все нове і яскраве. Дитина ще не може керувати своєю увагою і часто опиняється під владою зовнішніх вражень. Розвиток мимовільної уваги у молодшому шкільному віці пов’язаний зі збагаченням досвіду, розширенням кола інтересів дитини, у зв'язку з чим її увага приковується до більш широкого кола предметів і явищ дійсності. Дана форма уваги як домінуюча зустрічається в учнів початкових класів на початку навчання [6].

Мимовільна увага молодшого  школяра виникає завдяки образному, наочному, яскравому навчальному  матеріалу та емоційності його викладання. Одна із загальних особливостей уваги молодшого школяра - це здатність легше зосереджуватися на предметах зовнішнього світу, аніж на власних думках, і відповідно сенситивність у формуванні проявів мимовільної уваги [17].

Особливості мимовільної  уваги молодшого школяра залежать від розвитку нервової системи, а саме від зміни процесів збудження та гальмування у корі великих півкуль, які у молодших школярів відбуваються досить швидко. Цим пояснюється те, що діти молодшого шкільного віку дуже чутливі до зовнішніх вражень, легко звертають увагу на кожний подразник. Тому нове джерело збудження, яке виникає в корі мозку, спонукає дитину відволікатися від того, на чому вона була зосередженою [16, 135]. Результатом відволікання є нестійкість уваги, безпосереднє переключення її з одного предмета на інший, тобто її мимовільність. Учбова діяльність сприяє формуванню уваги через систему зовнішньо заданих вимог.

Збагачення досвіду  дітей, виникнення і розвиток у них  нових інтересів у процесі  учбової діяльності створює підґрунтя  для подальшого розвитку мимовільної уваги до різноманітних предметів і явищ зовнішнього світу [20, 185]. Включаючись під керівництвом дорослих у різні види діяльності (гра, малювання, виконання нескладних доручень тощо), молодші школярі можуть тривало ними займатися, виявляючи необхідну для цього стійкість їх мимовільної уваги. Із віком дітей ця стійкість помітно зростає.

Увага молодшого школяра тісно  пов'язана з мисленням. Діти не можуть зосередити свою увагу на нечіткому, незрозумілому, вони швидко відволікаються і починають займатися сторонніми справами. Тому необхідно складне, незрозуміле зробити для учнів доступним і зрозумілим, розвивати вольові зусилля, а разом з тим і довільну увагу.

Навіть за зосередження уваги діти неспроможні помітити головного, істотного. Це пояснюється особливостями їхнього мислення: наочно-образний характер мисленнєвої діяльності веде до того, що діти всю свою увагу спрямовують на окремі предмети чи їхні ознаки [10]. Образи, уявлення, які виникають у свідомості, викликають емоційне переживання, що має гальмівний вплив на мисленнєву діяльність. І якщо суть предмета не знаходиться на поверхні, якщо вона замаскована, то молодші школярі не розпізнають її. Із розвитком і удосконаленням розумової діяльності діти стають усе більше здатними зосередити свою увагу на головному, основному, істотному.

Дитині недостатньо розуміти, що вона повинна бути уважною, необхідно  навчити її цього. Основні механізми  довільної уваги закладаються в  дошкільному дитинстві і розвиваються у процесі навчання. У цей період розвиток довільної уваги передбачає формування трьох умінь: прийняття інструкцій, які поступово ускладнюються; утримання увагою інструкцій упродовж усього заняття; розвиток навичок самоконтролю [23, 213].

Увага у молодших школярів розвивається у шкільному і позашкільному середовищі. Учбова діяльність ставить нові, щораз складніші вимоги до уваги учнів і разом з тим приводить до створення тих внутрішніх умов, від яких залежить її подальший розвиток. Дітям потрібно усвідомлювати завдання, виконувати їх незалежно від того, привабливі вони чи ні, відповідно планувати і організовувати свою діяльність, контролювати її хід і результати [31]. Разом з тим у ході учбової діяльності діти збагачуються новими знаннями, вміннями і навичками, у них з’являються нові інтереси, перспективні цілі, розвиваються вольові якості, які дають їм змогу поступово переходити до досконалішої внутрішньої організації і регуляції діяльності.

Розвиток довільної уваги в  молодшому шкільному віці проходить  ряд послідовних етапів. Зокрема, у 6 років виникає елементарна форма довільної уваги під впливом самоінструкції. Довільна увага найбільше розвивається в активній діяльності, в іграх, маніпуляції предметами, під час виконання різних дій. У 7-річному віці увага розвивається й удосконалюється, відбуваються наступні зміни: розширюється обсяг уваги; зростає її стійкість; формується післядовільна увага. Обсяг уваги у даному віці залежить від минулого досвіду і розвитку дитини [13, 124].

Увага молодшого школяра тісно  пов'язана з мовленням, і в цьому  віці довільна увага формується в зв'язку з загальним зростанням його ролі в регуляції поведінки дитини [56, 171]. Що краще розвинуте мовлення у дитини цього віку, то вищим є рівень розвитку сприймання і раніше формується довільна увага.

Довільна увага розвивається упродовж усього шкільного дитинства. Спочатку дорослі, у тому числі вчителі і батьки, організовують увагу дитини за допомогою словесних вказівок. Згодом дитина починає сама позначати словами предмети і явища, на які необхідно звернути увагу для досягнення результату. Із розвитком планувальних функцій мови молодший школяр стає здатним заздалегідь організовувати свою увагу у майбутній діяльності, формулювати словесні інструкції для виконання навчальних дій.

Процес подальшого розвитку уваги  школяра нерозривно пов'язаний з набуттям нового досвіду.

Довільна увага шести-семирічної дитини безпосередньо пов'язана  з грою, тому вона легко відвертається  і часто переходить у мимовільну. Кожне нове досить сильне враження здатне відвернути увагу дитини і  примусити її перейти до іншої гри або до іншого виду діяльності [14, 141].

Довільна увага в  цей період цілком підпорядковується  чуттєвому сприйманню об’єктів і  явищ зовнішнього світу і ним  організовується. Ця увага поки що не посідає провідного місця, бо переважає мимовільна умовно-рефлекторна увага.

Через це семирічна дитина ще не може довільно керувати своєю  увагою. Вона може організувати свою діяльність лише за готовим зразком, відповідно до конкретно даних нескладних цілей. Так, вона може за вказівкою учителя взяти ручку, покласти книгу, сидіти тихо деякий час, проте для успішного виконання всіх цих дій необхідний конкретний показ, тобто взірець.

Ось чому учень 1 класу  спочатку відчуває великі труднощі при  виконанні нових для нього завдань), пов'язаних з навчальною діяльністю, особливо в тих випадках, коли перед ним немає конкретного взірця. Спеціальні дослідження уваги першокласників, проведені М. Горбач, показали, що коли першого дня навчання учням першого класу пояснили і показали наочно, як треба правильно сидіти, витягти книги з портфеля і покласти їх на парту, то з 43 учнів тільки 4 припустились помилки при виконанні цих завдань. У той самий час у паралельному класі, де вчитель дав детальне словесне пояснення цих дій, не підкріпивши його показом, успішно впоралися з виконанням завдання тільки 6 дітей з 45.

Уже в перші дні  шкільного навчання діти під керівництвом учителя ставлять перед собою  різні цілі і докладають зусиль, щоб їх виконати, причому вони здатні упродовж досить тривалого часу зосередити увагу па предметах, що викликають у них безпосередній інтерес.

У першому класі наочність  повинна пронизувати весь навчально-виховний процес. Разом з тим використання різних засобів конкретизації і  наочності навчального матеріалу не повинно переходити певних меж, тому що надмірна наочність, активізуючи першу сигнальну систему, відтягує учнів від користування словом. Надмірна наочність сковує їхню довільну увагу образами сприймань і відчуттів. Це заважає розвитку абстрактного мислення і вдосконаленню довільної уваги. Використовувати засоби наочності в першому класі слід, оскільки вони сприяють розвитку мовлення і абстрактного мислення дитини. Школа ставить перед учнем першого класу нові завдання і цілі навчального характеру, а досягнення цих цілей вимагає довільної уваги. Тут уже діяльність набирає характеру праці, необхідною умовою якої є доцільна воля, що виражається в увазі.

Упродовж молодшого  шкільного віку використання мовлення для організації власної уваги  різко зростає. Це виявляється в тому, що виконуючи завдання за інструкцією вчителя, школярі проговорюють вголос інструкцію в 10-12 разів частіше, ніж дошкільники. Таким чином, довільна увага формується в молодшому шкільному віці у зв'язку з віковим розвитком мовлення і його ролі в регуляції поведінки.

Одне із завдань розвитку уваги у процесі учбової діяльності полягає у формуванні контрольної  функції, тобто здатності контролювати свої дії і вчинки, перевіряти результати своєї діяльності. У цьому багато психологів вбачають основний зміст уваги: становлення розумової дії контролю можна забезпечити під час самостійної роботи дітей із навчальним матеріалом [20, 179]. Організація навчального матеріалу під час уроку дозволяє планувати дії контролю, діяти відповідно до наміченого плану, постійно здійснювати операцію перевірки за наявним зразком. Така побудова роботи дає можливість індивідуалізувати учбову діяльність кожної дитини відповідно до її оптимального темпу і ступеня активності.

Основні досягнення в  розвитку уваги молодших школярів виявляються у формуванні в них вищих, довільних і післядовільних її проявів, виробленні вмінь свідомо спрямовувати увагу на певні об’єкти, концентруватися на них, переборювати відвертання, переключати увагу на нові завдання, розподіляти її, зосереджувати на об’єктах, даних їм мислено [50, 215-216]. Цей процес пов’язаний із подальшим загальним психічним розвитком дітей, що відбувається під впливом навчання і виховання.

Необхідні умови для  виникнення і розвитку довільної  уваги створюються в процесі спілкування дитини з дорослими, у ході якого вона усвідомлює необхідність виконувати певні навчальні завдання, доручення батьків і вчителя, підпорядковуватись правилам і володіти своєю поведінкою у школі та в позаурочний період. Це пов'язано зі зростанням ролі другої сигнальної системи в регуляції ставлень дитини до оточуючого середовища.

Спочатку довільна увага  молодшого школяра дуже нестійка і потребує постійної підтримки  з боку педагога. У подальшому з'являється  вміння самостійно, з власної ініціативи, ставити перед собою нескладні завдання і спрямовувати свою увагу на їх виконання. У зв'язку з розвитком розумової діяльності, виникненням мислительних дій зароджується внутрішня увага [44], що виявляється в актах пригадування минулих подій, лічбі про себе тощо. Досягнення в розвитку мимовільної і довільної уваги у дітей є складовим моментом їх готовності до шкільного навчання.

Джерела довільної уваги  знаходяться поза особистістю дитини. Це означає, що сам по собі розвиток мимовільної уваги не гарантує виникнення довільної. Остання формується завдяки тому, що дитина включається в нові види діяльності і за допомогою певних засобів спрямовує і організовує свою увагу. Керуючи увагою дитини, учитель тим самим дає їй засоби, за допомогою яких вона згодом починає і сама керувати своєю увагою.

Дослідження психологів показують, що розвиток довільної уваги  за грамотного керування цим процесом упродовж першого року навчання може відбуватися досить інтенсивно. Велике значення має розвиток у дітей  уміння працювати цілеспрямовано [2, 145-146]. Спочатку ціль перед дитиною ставить учитель, допомагаючи в її досягненні. За цього розвиток довільної уваги в дітей іде в напрямку від виконання цілей, поставлених педагогом, до цілей, що дитина ставить сама, організовуючи контроль за їх досягненням.

На початкових етапах навчання мимовільна увага переважає. Дітям важко зосереджуватися  на одноманітній і непривабливій  діяльності, у той час як у процесі  гри чи вирішення емоційно забарвленої  продуктивної задачі вони можуть досить довго залишатися залученими до цієї діяльності і, відповідно, бути уважними [31, 97]. Ця особливість є однією з умов, за яких навчальна робота може будуватися на заняттях, що вимагають постійного напруження довільної уваги. Використовувані на заняттях елементи гри, продуктивні види діяльності, часта зміна форм навчальної роботи дозволяють підтримувати увагу дітей на досить високому рівні.

Для підтримки стійкої  довільної уваги молодших школярів необхідні наступні умови: