Реферат на тему:

     «Психологическая  диагностика как  основное направление  деятельности педагога-психолога  в образовательном  учреждении. Цели, содержание деятельности, особенности  организации» 
 
 

           Выполнила: 
 
 
 
 

           Проверил:

 
 
 
 
 
 
 
 
 
     Челябинск

     2010

Оглавление

Введение 3

Назначение  психологической  диагностики в  образовательных  учреждениях 4

Особенности организации психологической  диагностики в  образовательных  учреждениях 7

Содержание  психологической  диагностики в  образовательных  учреждениях 10

Заключение 22

Библиографический список 23 
 

Введение

       Психологическая диагностика в самом общем виде понимается как отрасль психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей. Если же говорить о психологической диагностике как направлении деятельности психолога в образовательном учреждении, то, на мой взгляд, это основная деятельность психолога, которая обладает своими особенностями.

       Основной  она является потому, что дает основную информацию и материал для выработки  рекомендаций и коррекционных программ. Без психологической диагностики  психолог не имеет законных оснований  для выработки рекомендаций и  коррекционных программ. Особую актуальность данный факт приобретает в государственных  учреждениях.

       Так же многие диагностические процедуры  значительно облегчают работу психолога, что является актуальной проблемой  для школьных психологов, поскольку  их работа затрагивает многие аспекты  психологической работы с людьми (просвещение, информирование, диагностика, консультирование, психопрофилактика и психокоррекция и т.д.), а также различные возрастные группы (школьники от первоклашек до старшеклассников, родителей, преподавателей).

       Еще одной особенностью психологической  диагностики в ОУ является использование  так называемого диагностико-развивающего обучения. То есть психолог обязан не просто провести тест и дать его интерпретацию, но собрать целостную психологическую характеристику ребенка и выработать коррекционную программу вместе с педагогическим коллективом.

       Таким образом, психологическая диагностика  в образовательных учреждениях  имеет ряд особенностей, позволяющих  назвать её основной деятельностью  психолога. 

Назначение  психологической  диагностики в  образовательных  учреждениях

     В компетенцию и обязанности детского психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированности личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику.

     Задача  психодиагностики – дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, – учителям, воспитателям, родителям.

     Особенности диагностической работы в практической психологии

     Психодиагностика  в системе психологической службы образования имеет свои принципиальные особенности. В ряде исследований отечественных и зарубежных психологов отмечается необходимость различать психодиагностику научно-исследовательскую и научно-практическую.

     Научно-практическая психодиагностика ориентируется на различные задачи общественной практики, в нашем случае – на задачу психического развития и укрепления психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста.

     Следует особо подчеркнуть различие в  самих задачах диагностической  работы психологов-исследователей, то есть научных работников и детских психологов-практиков. Так, Й. Шванцара утверждает, что основной задачей психологов, занимающихся практическими проблемами в различных детских учреждениях, является не накопление любых психологических данных, а «обнаружение искомого, то есть ответа на вопросы, вызвавшие исследование, и на дальнейшие, которые из него вытекают. Последнее задание, несомненно, бывает зачастую гораздо более затруднительным, чем собирание результатов для целей исследования».

     Иными словами, если задача первых – установить определенные закономерности психического развития, то цель вторых – ответить на конкретный вопрос, выявить причину определенного психологического явления. При этом диагностика причин – не самоцель для практического психолога, она всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодолению трудностей и нарушений в развитии и т. п.

     Психодиагностика  в образовательном учреждении должна быть тесно связана с педагогической проблематикой, в этом ее основной смысл. Она всегда предполагает в конечном счете выбор наиболее подходящего педагогического воздействия, а также создание тех или иных психологических условий.

     Учитывая  специфику диагностики в системе  психологической службы образования, некоторые исследователи определяют ее как психолого-педагогическую диагностику  и основными ее задачами считают  следующие:

• во-первых, контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекцию развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтягивания их на более высокий уровень, а также установления правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности;
• во-вторых, сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.

     Специфика психодиагностики в психологической  службе образования заключается  и в том, что мы не можем ее принять  в традиционном понимании как  «дисциплину о методах классификации  и ранжирования людей по психологическим  и психофизиологическим признакам». Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. В основе практической психологической диагностики – целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой, утверждал Л. С. Выготский. Он предупреждал, что мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т. п., без единого жизненного плана этой личности, ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс. Всякое развитие в настоящем базируется на прошлом развитии и имеет перспективу развития в будущем. То есть, измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога [4].

     Психологическая диагностика предусматривает деятельность по:

     —  получению своевременной информации об индивидуально-психологических  особенностях детей и подростков, динамике процесса развития, необходимой  для оказания психологической помощи детям, их родителям, педагогам;

     —  выявлению возможностей, интересов, способностей и склонностей детей  для обеспечения наиболее полного  личностного и профессионального  самоопределения;

     —  определению причин нарушений в  обучении, поведении и развитии несовершеннолетних [5].

     Таким образом, назначением  психологической  диагностики в  образовательных  учреждениях является многостороннее и  многогранное изучение индивидуальных, личностных, характерологических  и других особенностей ребенка с целью  разработки рекомендаций, облегчающих развитие и обучение ребенка.

Особенности организации психологической  диагностики в  образовательных  учреждениях

     Научный анализ проблем и обобщение опыта  работы практических психологов показывает, что в рамках психологической  службы образования речь не может  идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции. Здесь  должно существовать диагностика-коррекционное, диагностико-воспитательное (или развивающее) направление работы, единое по самой своей сути. Д. Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше. Более того, детский психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций и в значительной мере сам осуществляет часть коррекционноц, воспитательной (развивающей) работы.

     Диагностико-коррекционное (диагностико-развивающее) направление работы психолога – одно из наиболее сложных, оно требует специальной психологической подготовки психолога-практика.

     Психологический тест является средством, которое может  привести к положительному результату только тогда, когда оно находится  в руках человека, обладающего  специальной психологической квалификацией, необходимыми качествами личности и  соблюдающего этические принципы психологической  работы с людьми.

     В диагностике необходимо умение выделять психологическую проблему, правильно  задать вопрос, получить нужную информацию от воспитателей, учителей, родителей, детей, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий  не просто практическую направленность, но направленность на анализ конкретного, единичного случая. Л. С. Выготский предупреждал: «Исследователь должен помнить, что, отправляясь от данных, от признаков, от симптомов, он должен изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков. Таким образом, в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но и исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».

     Процедура диагностико-коррекционной деятельности практического психолога сложна, объемна, ответственна и очень слабо разработана. Впервые такая процедура у нас была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического исследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку. На основе этой схемы Й. Шванцара разработал свой довольно интересный экспериментально-психологический подход в диагностике развития личности, выражающей в ряде шагов или этапов. В американской литературе также представлены пошаговые описания диагностической работы школьных психологов:

     1) изучение практического запроса (проведение специальной беседы с человеком, сделавшим запрос; беседа имеет и дополнительное значение – она служит для сбора первичной информации об учащемся, помогает прояснить его трудности перед взаимодействием с ним психолога);

       2) формулировка психологической проблемы (запрос или требование, предъявляемые практикой, психолог переводит и преобразует в психологическую проблему, которая формулируется на основании изучения всей информации о ребенке. Очень важно, чтобы психолог имел данные об истории развития ребенка, которая должна стать основным источником всех дальнейших сведений, фоном исследования);

     3) выдвижение гипотез о причинах  наблюдаемых явлений;

     4) выбор метода исследования;

     5) использование метода;

     6) формулировка психологического  диагноза, которая должна обязательно  содержать и прогноз дальнейшего  развития ребенка, причем прогноз  как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком  будет своевременно проведена  необходимая работа, и при условии,  если такой работы с ним  своевременно проведено не будет;

     7) разработка рекомендаций, программы  психокоррекционной или развивающей работы с учащимися;

     8) осуществление этой программы,  контроль за ее выполнением.

     Хотелось  бы обратить внимание на то, что, конечно, это не жесткая схема. В реальной жизни психолог вряд ли будет постоянно фиксировать, на каком этапе диагностико-развивающей, диагностико-кор-рекционной работы он находится. Кроме того, каждый раз будут различны временные затраты на прохождение им того или иного этапа. Но ориентироваться на их совокупность и последовательность необходимо всегда.

     Итак, диагностико-развивающее (коррекционное) направление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять психологические причины, основания того или иного поведения детей и школьников, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо Деятельности, осуществлять коррекцию выявленных недостатков, составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно сказать, что психологическая служба – это постоянный процесс решения проблем. Не случайно специальные принципы и техники решения проблем в работе школьного психолога обсуждаются и разрабатываются очень многими авторами [4].

Содержание  психологической  диагностики в  образовательных  учреждениях

     Диагностическая деятельность школьного психолога, работающего в рамках модели сопровождения, направлена на выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения  и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения. То есть на изучение их психолого-педагогического статуса и опирается на диагностический минимум.

     В рамках психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе обучения предусмотрено проведение диагностических минимумов в четырех ученических параллелях. Их выбор, как мы уже говорили, не случаен, он обусловлен теми объективными и субъективными сложностями, с которыми сопряжено обучение детей и подростков в эти школьные периоды. Более того, некоторые из них настолько важны с точки зрения содержащихся в них потенциальных возможностей и опасностей развития и обучения школьников, что они включают в себя два диагностических обследования по данной схеме. Конкретно это касается периодов поступления в школу и перехода в среднее звено.

     Перед психологом и педагогами последовательно  встают две важные задачи сопровождения, которые не могут быть решены одновременно. Первая – это определение готовности ребенка к обучению в новых условиях, будь то начало школьной жизни вообще, либо переход к предметному обучению. Сопровождающая деятельность на этом этапе ориентирована, с одной стороны, на оказание необходимой помощи детям с низким уровнем такой готовности, а с другой стороны, на модификацию учебного процесса с учетом реальных психологических особенностей и возможностей первоклассников. Вторая – это адаптация школьников в новой социально-педагогической среде; создание условий для эффективного приспособления к новой ситуации и помощь школьникам, испытывающим различные трудности в выработке приспособительного стиля поведения и отношения.

     В целом система диагностических минимумов, через которую проходит каждый школьник в период десятилетнего обучения, может быть представлена в следующем виде:

     • обследование дошкольников на этапе приема в школу;

     • обследование первоклассников на этапе адаптации в школьной среде;

     • обследование третьеклассников на этапе окончания начальной школы;

     • обследование пятиклассников на этапе адаптации в среднем звене;

     • обследование подростков в период острого возрастного кризиса;

     • обследование старшеклассников.

     В основе всех диагностических минимумов  лежит психоло-го-педагогическая карта школьника и составляющие ее параметры. Вместе с тем роль и «удельный вес» различных факторов меняется и зависит от возраста школьников, целей и задач обследования на данной ступени обучения. Остановимся на этом подробнее.

     1. Прием   в   школу.

     Целью диагностики является определение когнитивной, мотивационной и эмоционально-волевой готовности детей к обучению в начальном звене школы.

Соответственно, в процессе анализа диагностические  результаты конкретного ребенка  будут сравниваться с определенными  параметрами психолого-педагогических требований к содержанию статуса  первоклассника. Чем больше уровень  развития дошкольника на момент обследования соответствует содержанию статуса первоклассника (по определенным параметрам), тем выше будет оцениваться степень готовности ребенка к обучению, приобретению тех или иных психологических и социальных навыков, формированию тех или иных психологических новообразований.

     2. Адаптация   в   школьной   среде.

     Целью диагностики является изучение степени и особенностей приспособления детей к новой социальной ситуации. В рамках нашего подхода, на операциональном уровне, мы рассматриваем адаптацию с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников. По всем основным для данного возраста параметрам статуса результаты обследования будут сравниваться с содержанием конкретных требований и их близость будет свидетельствовать об адаптированности ребенка, частичные несоответствия (ситуации, когда отдельные особенности поведения, обучения или эмоционального состояния не соответствуют предъявляемым требованиям) – о потенциальной дезадаптации и частичной неприспособленности ребенка, значительные несоответствия – о дезадаптации.

     3. Окончание   третьего   класса.

     Основная  диагностическая  задача – выявление степени социально-психологической готовности детей к обучению в среднем звене. Работа с результатами обследования разворачивается по той же схеме, что и в первом диагностическом минимуме: результаты сравниваются с содержанием системы психолого-педагогических требований, предъявляемых к пятиклассникам, и т. д.

     Различие  состоит в выборе конкретных параметров статуса, по которым осуществляется оценка уровня и особенностей готовности. Если при приеме в школу это в основном когнитивные и мотивационные параметры, то при переходе в среднее звено важную роль начинают играть характеристики общения, отношения к значимой деятельности.

     4. Адаптация   школьников   в   среднем   звене.

     Цель – изучение степени и особенностей приспособления школьников к новым социально-педагогическим условиям обучения.

     5. Период   острого   подросткового   кризиса.

     Цель  диагностического минимума – получение достоверной информации о социально-психологическом статусе учащихся в наиболее сложный период психического развития в школьном возрасте. Необходимость такого обследования очевидна. Педагогический диагноз, выставляемый подростку на основании плохой успеваемости или отклоняющегося поведения, часто бывает ошибочным. Иногда в силу приписывания школьнику злого асоциального умысла, психической неполноценности и др.

     Чаще  – из-за объективной невозможности найти причины различных проблем подростка без серьезных психологических обследований. В процессе сравнения полученных результатов с системой психолого-педагогических требований могут быть определены сферы преимущественной локализации проблем подростка и, что очень важно, сделаны обоснованные предположения об их источниках. При необходимости выдвинутые гипотезы проверяются в углубленном обследовании.

     6. Обследование   старшеклассников.

     В отношении данного, последнего диагностического минимума мы не беремся однозначно определить цели и задачи не всегда возможно, ввиду большой загруженности психолога. Поэтому проведения данного этапа оставляется на усмотрение школьного психолога и педагогического коллектива.

     Классный  журнал служит источником информации об объективных  педагогических показателях  школьной успешности ребенка (оценках). Их анализ позволяет выяснить, насколько стабильно учится ребенок и подросток (по динамике или разбросу оценок), сравнить успешность обучения по разным предметам, сравнить объективные достижения каждого ученика с достижениями одноклассников.

     Анализ  ученических тетрадей служит дополнительным источником информации об особенностях познавательной деятельности ребенка (внимательность, утомляемость, характер типичных ошибок и др.), тонкой моторики. Внимательный просмотр тетрадей позволяет педагогу или психологу извлечь из них дополнительные сведения об отношении ребенка к учебе и к отдельным предметам, о некоторых его личностных и характерологических особенностях (аккуратность, ответственность, пунктуальность и др.).

     Повторное обращение к сведениям, полученным на предыдущих этапах сопровождения, позволяет уточнить причины тех или иных дезадаптивных проявлений и вернее определить пути оказания помощи.

     Выше  уже отмечалось, что в диагностическом  минимуме делается упор на экспертные методы изучения психолого-педагогического  статуса. К обследованиям самих школьников прибегают лишь в случае объективной невозможности получить достоверную информацию другими способами. Но и в такой ситуации необходимо ограничиваться методами экспресс-диагностики (скрининговыми методами), ориентированными на групповое проведение. В наиболее полной форме этот принцип реализовывается в минимумах 1-го и 3-5-го классов. У детей этих возрастов исследование поведения и реальных результатов деятельности (учебной прежде всего) может многое сказать о внутреннем психическом состоянии ребенка, его эмоциональном отношении к миру, значимой деятельности и самому себе. То есть внутренние психологические проблемы в той или иной форме отражаются в поведении и эффективности учебной деятельности. Правда, при этом возникает другая проблема – определить основную причину изменения поведения и ухудшения обучения. Скажем, хроническая неуспешность может быть как следствием нарушений собственно познавательной сферы, так и результатом высокой личностной тревожности. Эта проблема решается в углубленном обследовании.

     Минимумы 8 и 10 классов значительно  расширяются за счет тестовых методик, направленных на обследование самих  детей (выявление системы отношений, эмоционального состояния). Связано это с тем, что серьезные психологические проблемы подростка могут непосредственно не отражаться во внешнем поведенческом плане достаточно долгое время. При этом они подтачивают психическое и соматическое здоровье школьника, уменьшают его потенциальные возможности, создают ситуацию скрытого кризиса.

     Диагностический минимум на этапе  приема в первый класс полностью реализуется в индивидуальном обследовании детей. Связано это с тем, что организационно очень трудно провести сбор необходимой экспертной информации от педагогов дошкольных учреждений, еще сложнее получить достоверную информацию об особенностях когнитивного, волевого и социального развития ребенка от родителей. Прием в первый класс предполагает опрос родителей, но его целью является выяснение возможных причин тех трудностей, которые выявлены в обследовании самих школьников.

     Одна  из наиболее серьезных  проблем диагностического минимума – подбор методических процедур. Для многих школьных психологов эта проблема стоит настолько остро, что при построении диагностической работы они исходят не из целей и задач своей профессиональной деятельности, а из возможностей найденных методик. Несмотря на это, Битянова М.Р. предлагает общий принцип отбора диагностических средств для проведения скрининговых обследований, который состоит в следующем:

• Разработка представлений о психолого-педагогическом статусе школьника и наиболее значимых его параметрах на данном этапе развития
• Разработка системы психолого-педагогических требований к содержанию выделенных параметров статуса
• Описание конкретных психолого-педагогических характеристик школьника, которые должны быть выявлены в процессе диагностики
• Подбор конкретных диагностических приемов

     Например, важнейшим интеллектуальным параметром статуса практически на всех ступенях обучения является «произвольность психических процессов». В период обучения в начальном звене школы к этому параметру предъявляются следующие психолого-педагогические требования:

     1.        Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе.

     2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий.