Психологическая характеристика дошкольного возраста

Психологическая характеристика дошкольного возраста

Период дошкольного детства  часто называют временем символизма, так как логические мыслительные операции только ещё формируются  в интеллекте, опираясь на внешние  объекты. Символ, как мостик от одной  реальности к другой, позволяет ребёнку  в 4-5 летнем возрасте соединять объекты  и понятия. Наиболее отчётливо это  проявляется в детской игре. Палка  может быть символом ружья и коня, камушки могут быть пищей, деньгами, лекарством и т.д. Многие психологи  называют игровую деятельность ведущей  в дошкольный период. Совместно с  игрой в этом возрасте развивается  изобразительная деятельность, элементарный труд, зарождаются начатки учения в форме освоения культурного  наследия человечества – воспринимаются и запоминаются сказки, мифы, постигается  музыка.

Став субъектом деятельности и речи, приобретя позицию «Я сам», ребенок начинает реализовывать  ее в смысловой сфере, преимущественно  в игре, с помощью воображения. В связи с этим важно рассмотреть  два момента: что есть игра, каково её соотношение с воображением; что  означает «опроизволивание» воображения (Е.Е. Кравцова).

Игра относится к интрогенному поведению, т.е. поведению, обусловленному такими факторами личности, как потребности и интересы, в отличие от экстрогенного, определяемого внешней необходимостью.

Радость – одна из ключевых ценностей человека. Именно на получение  радости направлено игровое удовлетворение духовных потребностей. Стремление получить радость через «свободную игру человеческих сил» можно проиллюстрировать фактами  спонтанно возникающих игр у  взрослого человека. Однако своеобразие  игры в отличие от других форм интрогенного поведения заключается в том, что она «является генеральной формой поведения: все формы экстрогенного поведения могут составить содержание игры» (Д.Н. Узнадзе). Кроме того, игра может быть включена в любой вид деятельности. Эту особенность игры общество всегда использовало как средство обучения детей и взрослых труду, познанию, любому делу.

Другая особенность игры состоит в том, что она может  быть реализована только при наличии  мнимой ситуации. По определению Л.С. Выготского игра – это расхождение между оптическим и смысловым полем. Но игры и нет там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам.

Значение игры, наиболее позднего вида деятельности, появившегося в ходе эволюции человека, активно  изучалось многими знаменитыми  психологами. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что игра – это способ познания; А.В. Запорожец считал, что это школа эмоций. Игра развивает полифоничность мышления, так как реализует принцип «все может быть всем».

Современные психологи и  психотерапевты используют «игру в  другого» как эффективный прием  преодоления внутренних конфликтов. Игра – школа общения и рефлексии. О значении игры в жизни человека наиболее подробно изложено в трудах Д.Б. Эльконина – специалиста по изучению сюжетно-ролевой игры в онтогенезе.

Традиционно игра рассматривается  как признак детства, тогда как  при достаточно осознанном отношении  к ней она становится средством  стрессового контроля, самообновления, самоусовершенствования, стимулирования приподнятого настроения. Иногда игра переводится в профессиональное русло: актерская деятельность, спортивные игры, игры с правилами.

Отличие игровых видов  деятельности от игры ребенка заключается  в том, что они, как правило, имеют  общественно полезный смысл и  направлены на реализацию учебных, деловых, социально-значимых целей.

Онтогенез игры можно представить с точки зрения трех подходов:

1. Изменение внешних параметров  игры: ее длительности, количества  участников в каждом возрасте (А.П. Усова);

2. Изменение структурных  компонентов сюжетно-ролевой игры  от возраста к возрасту: сюжета, содержания, игровых правил и  отношений (Д.Б. Эльконин);

3. Смена видов игры (Е.Е.  Кравцова).

Если в первом и во втором подходах рассматривается онтогенез  только одного вида игры – сюжетно-ролевой  и не обсуждается особая связь  игры и воображения как новообразования  дошкольного возраста, то третье направление  указывает на онтогенез игры через  смену ее сущностной характеристики – качества условной ситуации и  роли воображения в этом процессе.

В онтогенезе игры Е.Е. Кравцова выделяет следующие этапы:

1. Этап режиссерской игры, который приходится на возраст  3–4 года. Воображение уже появилось,  но оно очень несовершенно, и  его доминирующим компонентом  является предметная среда. Сначала  взрослый задает ребенку условную  ситуацию, а ребенок ее принимает,  только потом начинает ставить  ее самостоятельно. Он уединяется  с мелкими предметами и разыгрывает  с ними несложные сюжеты, являясь и режиссером, и актером одновременно, проговаривает или действует за каждого персонажа.

Благодаря режиссерской игре ребенок научается видеть целое  раньше части (замысел, а потом его  реализация) и соединять единым рассказом  несколько предметов.

В этом виде игры воображение  «предшествует» игре. Оно характеризуется  «предметностью».

2. Этап образной игры, который характерен для детей  4–5 лет. В этом виде игры  ребенок учится перевоплощаться  и примеривать функции предметов  на себя. Он свободно принимает  на себя роль автобуса, лошадки  и т.п. Движущей силой этого  уровня воображения становится  собственный прошлый опыт, т.е.  этот компонент воображения является  доминирующим для детей данного  возраста.

Соотношение игры и воображения  на этом этапе уже другое по сравнению  с предыдущим: здесь воображение  является итогом игры.

3. Этап сюжетно-ролевой  игры (дети 5–6-летнего возраста). В  этом виде игры дети берут  на себя роли взрослого человека. Это более сложная игра, где  от ребенка уже требуется умение  играть с партнером. Роль взрослого  определяется не только созданием  условий, обогащением опыта ребенка,  но и оказанием помощи в  выделении ключевой функции каждой  профессии, осмыслением ее социального  назначения.

Сюжетно-ролевая игра может  возникнуть только при условии освоения ребенком предыдущих видов игры, в  которых он научился режиссировать (создавать сюжет) и изображать отдельные  роли (образная игра). Игра и воображение  здесь слиты воедино, игра и есть «воображение в действии».

4. Игра с правилами  – это следующий этап развития  игры, и приходится он на возраст  6–7 лет. Здесь выполнение правил  связано с их осмыслением и  воспроизведением в воображаемой  ситуации. Кроме того, такая игра  учит детей договариваться. Доминирующим  компонентом воображения выступает  особая внутренняя позиция ребенка.  Он становится более свободным,  непосредственно независимым от  предметного мира и от своего  прошлого опыта. Ребенок приобретает  способность управлять созданным  образом.

В соотношении игры и воображения  последнее предшествует игре.

Онтогенез видов игр позволяет  проследить становление основного, центрального новообразования возраста – воображения. Его развитие идет от осмысления предметной среды к  возникновению надситуативной внутренней позиции. При этом по мере развития собственно воображения ребенок приобретает способность все более им управлять. Бывает так, что придуманный ребенком образ вызывает у него страх. Такая ситуация типична для младшего и среднего дошкольного возраста. Старший дошкольник (6–7 лет) уже способен сам найти способы «избавления» от своих страхов (например, нарисовать вызывающий страх образ и разорвать нарисованное или нарисовать другого персонажа, который сильнее этого и т.п.).

Если на начальных этапах ребенок осмысляет «готовое»  предметное содержание, движется в  игре от предмета к замыслу, то самый  высокий уровень развития воображения  характеризуется обратной направленностью: замысел – предметная ситуация. Именно эта особенность дошкольника  определяет характер его воображения  – утверждение себя в качестве субъекта деятельности.

Другие формы  деятельности в дошкольном детстве

Какие же еще формы деятельности, способствующие развитию воображения  – центрального новообразования  дошкольного возраста, присущи ребенку? Конечно же, это продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование.

Детское рисование является фундаментальным проявлением активности ребенка. Как и игра, оно выполняет роль инструмента осмысления ребенком мира и средства выражения его отношения к этому миру. Ребенок рисует не то, как выглядит предмет в реальности, а то, как он видит, воспринимает, мыслит эту реальность. Именно поэтому рисуночные методики часто используются на этапе раннего онтогенеза для диагностики развития. Ребенок рисует, изображает то, что с его точки зрения является существенным. В этом смысле рисунок ребенка прозрачен, в нем отражен внутренний мир малыша. То же свойство рисунка сохраняется и у взрослых, которые специально не обучались навыкам рисования и не имеют личностных проблем, непосредственно связанных с изобразительной деятельностью (Петрусенко, 1999).

Исследованиями в области  детского изобразительного творчества занимались Л.С. Выготский, О.И. Галкина, Е.И. Сакулина, З.В. Денисова, Л.Н. Бочерникова, В.С. Мухина и др.

Ж. Пиаже детский рисунок  рассматривал как особый вид подражания, выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребенка. Согласно Ж. Пиаже в  процессе развития рисования у ребенка  взамен смутно похожего символа возникает  адекватный предмету образ, который  представляет частный случай этого  символа. В данной концепции рисование  выступает как одно из проявлений образно-символического мышления ребенка, как внешнее воплощение символов, образовавшихся путем интериоризации подражательных действий, носящих сугубо личный, индивидуальный характер.

Л.С. Выготский считал, что детский рисунок – это своеобразная «графическая речь», и эту раннюю мнемотехническую стадию «речи» можно считать предвестницей будущего письма. При этом ученый находил, что такая речь – символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия. Для перехода к созданию символов второго порядка – письменных знаков ребенку нужно сделать основное открытие: рисовать можно не только вещи, но и речь.

По мнению Д.Н. Узнадзе, ребенок  не присматривается к оригиналу  и рисует без натуры. Значит, малыш  рисует не то, что он непосредственно  воспринимает, а то, что у него есть в представлении. Изобразительная  форма органически развивается  от простой модели к все более сложной, а не в возрастающей «правильности» изображения.

Таким образом, с точки  зрения психологических исследований детское рисование правомерно рассматривать  как знаковую деятельность. Оно обеспечивает упражнение в символическом представлении  заместителей реальных предметов. При  этом обогащается речь, развивается  зрительно-моторная координация. Рисование  – это возможность экспериментировать, по-новому осмыслять реальную действительность.

Рисовать дети начинают рано, еще до двух лет. У «нормальных» детей  это происходит спонтанно, без обучения.

При каких условиях ребенок  начинает спонтанно рисовать? Только если у него есть возможность действовать  с материалом, который сохраняет  на себе явные следы активности ребенка; при наличии полноценного набора чувственного опыта: чем он богаче, тем более доброкачественной  является основа для всей изобразительной  деятельности. Поэтому задачей рисования  для детей 2–4 лет является освоение свойств различных предметов  и средств изобразительной деятельности (материалов: краски, тесто, пластилин, карандаши и т.п.); постижение выпукло-вогнутого  пространства внутри и снаружи по отношению к предметам, имеющим  разную форму, обследование самих форм предметов. Для этого подойдут «бытовые»  упражнения: выпекание песочных куличей, переливание жидкости из сосуда в  сосуд, копание в земле и песке, лепка из теста и т.п.

Когда дело доходит до примитивного изобразительного рисования, то это  может быть игра с цветовым красочным  пятном, линией, точкой, рисование пальчиками, ладошками, обеими руками одновременно, наклеивание клочков ваты, ткани, крупы и использование любых других «инструментов» (Петрусенко, 1999).

Завершение дошкольного  детства

Итогом развития ребенка  в период дошкольного возраста становится изменение его личности в целом, развитие самосознания.

Основное новообразование  и достижения в психическом развитии позволяют ребенку осмыслить  себя в деятельности: какой Я? Происходит становление процесса дифференциации самооценки себя как личности и как действующего субъекта, т.е. появляются общая и частная самооценки.

Личностная самооценка должна доминировать над деятельностной, тем самым мотивируется учебная деятельность и ребенок из «Я неумеющего» и «незнающего» может сделать себя умеющим и знающим. В работах М.И. Лисиной отмечена тенденция в развитии самосознания дошкольника – выравнивание «ядра» и «периферии» в архитектонике самосознания. При условии низкой общей самооценки необходимо вести ее коррекцию через насыщение периферии – «Я действующего».

В содержательном наполнении самосознания, согласно концепции В.С. Мухиной, в период дошкольного детства  происходит становление ценностного  отношения к себе как к представителю  определенного пола, осознание временной  линии жизни (позитивное отношение  к себе в прошлом, в настоящем  возрасте и позитивные перспективы  на будущее), притязание на социальное признание своих успехов и  достижений, себя в целом. При этом ребенок активно присваивает нравственные нормы поведения. Но возросшие возможности ребенка могут провоцировать появление таких негативных качеств личности, как лживость, зависть. По мнению В.С. Мухиной, одной из причин становления этих отрицательных качеств является неудовлетворение потребности в признании у социального незрелого индивида. Это неадекватные формы самоутверждения, социального признания в дошкольном возрасте. Ложь может возникнуть и как компенсация недостаточности волевого поведения, когда ребенок осознает необходимость подчинения определенным правилам, провозглашаемым взрослым.

При рассмотрении особенностей развития ребенка в период дошкольного  детства необходимо отметить появляющуюся у него впервые потребность в  общении со сверстником. Она оформляется  к 5 годам и проявляется в стремлении общаться с детьми своего возраста, в предпочтении общения со сверстником  общению со взрослым.

Большинство исследователей (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина) освещают данный вопрос с позиции значимости группы сверстников для психического развития ребенка; влияния микроклимата группы на становление личностных качеств малыша; роли его статуса в формировании самооценки; выявления качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками. Так как направление данного курса возрастной психологии – культурно-историческое толкование развития, то для нас больший интерес представляют работы ученых, которые рассматривают становление произвольности в общении в период дошкольного детства (Е.Л. Бережковская, Т.Е. Батова, К.М. Корепанова, Г.Г. Кравцов, Т.С. Новикова, Т.В. Пуртова и др.).

Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым и сверстником имеет свои особенности и проходит два качественно различных этапа: на первом у ребенка формируется полноценная индивидуальная деятельность, на втором – совместная деятельность с разными партнерами, связанная с использованием разнообразных позиций общения.

Отличительной чертой произвольности в общении является факт осознания  ребенком своей позиции. Развитие произвольности в общении проходит следующие  стадии.

1. Дети младшего дошкольного  возраста не обращают внимание на сверстника, предпочитают индивидуальную деятельность. По отношению к взрослому ребенок ведет себя иначе: сначала он игнорирует взрослого, но постепенно, действуя рядом с ним, начинает активно обращаться к нему, делает продукт деятельности взрослого предметом для подражания.

Условием того, что ребенок  начинает обращать внимание на сверстника, является специально организованная взрослым совместная деятельность. Вместе с  тем для детей этого возраста деятельность со сверстниками без взрослых еще неприемлема.

2. В среднем дошкольном  возрасте ребенок начинает обращать  внимание на позицию взрослого,  но у него нет способов учитывать  ее в своей деятельности. Ребенок  пытается установить партнерскую  позицию со взрослым, суть которой в том, чтобы понять смысл конкретной деятельности. Это происходит до начала деятельности, как элемент планирования. В дальнейшем этот способ переносится на общение со сверстниками. Такое общение задает своеобразный контекст будущей деятельности, позволяя с самого начала даже в процессе индивидуальной деятельности действовать в логике совместной деятельности. Итогом развития произвольности общения на данном этапе является способность вставать в позиции «над» и «под» по отношению к взрослому в игровой ситуации.

3. В старшем дошкольном  возрасте дети сознательно занимают  позицию «под» по отношению  к взрослому и «над» по отношению  к сверстнику. Общение вынесено  за пределы деятельности –  оно как бы предшествует исполнительской  ее части и завершает ее. В  этом возрасте у детей возникает  потребность в оценке. В общении  со сверстником, вставая по  отношению к нему в позицию  «над», они реализуют свою обогащенную  «взрослыми знаниями» деятельность. Здесь также общение вынесено  за пределы деятельности. Дети  как бы планируют свою деятельность, задают вопросы, предлагают способы  решения, после окончания деятельности  самостоятельно оценивают продукт  партнера. У ребенка появляется  и начинает доминировать такой  способ общения со сверстником,  как соревнование.

Необходимо отметить, что  обязательным условием общения ребенка  и взрослого в деятельности является наличие образца и участие  взрослого на параллельном уровне с  ребенком, т.е. он не просто учит, советует, а действует.

Только после прохождения  этих этапов ребенок готов к полноценным  формам произвольного общения.

4. Совместная деятельность  со взрослым на этом этапе (дети 6–7 лет) становится наиболее приемлемым видом деятельности. Дети уже приобрели опыт ведения двойной позиции: своей и взрослой. Ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, он занимает позицию «на равных».

Данная позиция может  переноситься и на сверстников. Возникают  отношения партнерства и содержательного  сотрудничества (в младшем школьном возрасте).

Итак, в дошкольном возрасте происходит качественное изменение  позиции по отношению к взрослому. Ребенок уходит от своей позиции  «под», следовательно, взрослый должен перестать общаться с ним только с позиции «над», иначе ребенок  будет не способен к сотрудничеству с ним.

Необходимо помнить, что  уровень общения ребенка со сверстником  зависит от общения со взрослым. После пяти лет ребенок нуждается в сверстнике для полноценного психического развития. Это не означает, что дети способны принимать участие в полноценной коллективной деятельности, как предусмотрено фронтальными формами обучения. Специфика общения со сверстниками такова, что дети могут общаться и работать в небольших микрогруппах, организованных взрослым, где происходит определенное соотнесение, согласование различных общенческих позиций.

Е.О. Смирнова, отмечает, что  общение детей со сверстниками показывает, как меняется форма и содержание потребности в таком общении  у детей от 4 до 7 лет. Так, в 2–4 года сверстник лишь является партнером  по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором  ребенок видит в основном себя. В 4–6 лет возникает потребность  в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, содержанием общения  становится совместная игровая деятельность; одновременно возникает потребность  в признании и уважении сверстника. В 6–7 лет общение со сверстником  приобретает черты внеситуативности; складываются устойчивые избирательные предпочтения. Это связано с тем, что к 6 годам ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостную личность, не сводимую к отдельным качествам, поэтому становится возможным личностное отношение к сверстнику.

В работах В.С. Мухиной (1997) освещается специфика общения мальчиков  и девочек в данном возрасте. Автор  отмечает, что у дошкольников обнаруживается открытая доброжелательная приверженность детям своего пола и эмоциональная  окрашенность, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это  определяет развитие самосознания ребенка  в контексте половой идентификации. По норме развития чувство собственной  половой принадлежности уже становится устойчивым.

Кризис семи лет

Завершается дошкольный возраст  кризисом семи лет. Основное новообразование, вызывающее этот кризис – утрата детской  непосредственности. Появление рефлексии, которая вклинивается между внутренней и внешней жизнью ребёнка, приводит к тому, что его поведение может  резко измениться. Если до этого  внешнее поведение ребёнка непосредственно  выражало происходящие в нем процессы - «что думаю, то и говорю, и делаю», то теперь мышление развилось настолько, что можно «увидеть себя со стороны». Это может привести к манерничанью, вычурности в поведении, кривлянию, паясничанию. «Ребёнок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление какого-то странного, немотивированного поведения»(78, с.340) Проявлением семилетнего кризиса могут быть демонстрация ребёнком нарочито взрослого поведения, стремление взяться за выполнение «взрослых» дел, «резонёрство» в высказываниях, отстаивание собственной позиции в споре со взрослым. Вместе с этим появляется интерес к собственному внешнему виду, возможны конфликты из-за одежды, которая воспринимается как «одежда для маленьких». Однако потеря детской непосредственности несёт с собой и много позитивных изменений в личности ребёнка 6-7 лет. Возможность увидеть себя со стороны позволяет осмысленно ориентироваться в своих переживаниях. В связи с этим начинают проявляться требовательность к себе, предпринимаются осознанные попытки самонаблюдения, саморегуляции, самонаказания. Однако потеря детской непосредственности несёт с собой и много позитивных изменений в личности ребёнка 6-7 лет. Возможность увидеть себя со стороны позволяет осмысленно ориентироваться в своих переживаниях. В связи с этим начинают проявляться требовательность к себе, предпринимаются осознанные попытки самонаблюдения, саморегуляции, самонаказания. Возникает опосредованность поведения определёнными правилами. Именно появление этих качеств в психике ребёнка является показателем его готовности к сознательной исповеди. О готовности ребёнка к исповеди, опыте работы священника с детьми написал протоиерей Владимир Воробьёв в книге «Покаяние, исповедь, духовное руководство»(15).

Во взаимоотношениях с  взрослыми складывается новое общение  – ребёнок знает, как общаться с врачом, милиционером, продавцом  в магазине, он вступает в ролевое  взаимодействие, принимая требования ситуации. Общение со сверстником  также видоизменяется – усиливаются  межличностные тенденции, появляются привязанность, дружба. Вместе с тем, всё большее значение приобретают  правила регламентации взаимоотношений  со сверстниками, которые зафиксированы  в детской субкультуре.

Детская субкультура

«Детская субкультура (от лат. sub - под и cultura - возделывание, воспитание, развитие) в широком значении – всё, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком – смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно- исторической социальной ситуации развития». Любая субкультура, являясь целостным образованием, включает в себя ряд более или менее выраженных признаков. А.В.Мудрик выделяет такие общие для всех субкультур (возрастных, профессиональных, неформальных и др.) признаков – набор ценностных ориентаций, нормы поведения, статусная структура (равноправное, зависимое или подчиняющее положение человека в системе межличностных отношений), предпочитаемые источники информации, своеобразные увлечения, вкусы и способы времяпрепровождения, специфика речи (жаргон), фольклор.

Исследователи детской субкультуры  отмечают следующие её важнейшие  составляющие – игры, освоение пространства мира взрослых людей, детский правовой кодекс, детское философствование и религиозные представления, детское речетворчество, детский фольклор. Появление в детском репертуаре тех или иных составляющих субкультуры всегда отражает особые социально-психологические потребности ребёнка, для выражения которых он находит новые формы поведения. Например, так хорошо изученные формы детского фольклора, как считалка, дразнилка, закличка, рассказывание анекдотов или страшных историй имеют глубокое значение в освоении ребёнком мира взрослой культуры. Особое значение функционирования жанров детской субкультуры заключается в том, что именно в ситуации равноправного взаимодействия детей одного возраста друг с другом происходит освоение так нужных коммуникативных навыков, которое ребёнок до конца не в состоянии освоить в общении с взрослым, т.к. взаимоотношения с взрослыми всегда иерархические.

Считалочка является способом регламентации, она помогает справедливо  распределить роли в том детском  сообществе, члены которого ещё не научились более совершенным  способам урегулирования ситуации. Считалочка «надличностна», это «перст судьбы», трудно предугадать на кого он выпадет и потому её так активно используют дети до 8-9 лет. К этому возрасту обычно уже осваиваются детьми умения коллективного договора и выбрать ведущего в игре они могут и по другим параметрам. Дразнилка в детских сообществах выполняет воспитательную функцию - дети искореняют доступными им методами пороки из своей среды «ябеда-корябеда», «жадина-говядина», «врушка-свинушка», «плакса-вакса». Психологическая функция дразнилки заключается в испытании детского «Я» на прочность. Детское сообщество доступными ему методами выясняет «кто есть кто», кто на что способен, и на что может претендовать. Специалисты называют детскую дразнилку «способом первичной психодиагностики». На дразнилку нельзя позволить себе обидеться, даже если возникают отрицательные эмоции, надо уметь их спрятать; более того, надо суметь достойно выйти из сложившейся ситуации – или проигнорировать её, или немедленно «отбить» - «тайная касса, ключ у меня; кто обзывается – сам на себя», или просто «отговориться» - «чики-траки! Стеночка!». Для старших дошкольников и младших школьников очень важно наличие в их арсенале определённых опор в виде поведенческих и словесных клише «как надо делать», «что надо говорить в такой ситуации». Особенно это актуально, когда ситуация эмоционального напряжения требует быстроты действий. Страшилка (или страшная история) появляется в детском репертуаре обычно к 8-9 годам, а к 13-14 годам она, как правило, преобразуется в свою пародию, когда над ней уже можно весело посмеяться. Специалисты отмечают, что «страшные истории – важная часть детской фольклорной традиции, независимо от её национальной принадлежности. И как бы ни относились к этому взрослые: поощряли или искореняли, оберегая ребят от отрицательных эмоций, поражает удивительная потребность детей из поколения в поколение слушать леденящие душу истории. Эти истории у детей разных стран имеют несомненные черты сходства в сюжетах, поэтических особенностях, манере исполнения. Сходство заложено как в общих фольклорных сказочных корнях страшных рассказов, так и в психологии маленьких рассказчиков и слушателей, в коллективной жизни которых страшилкам принадлежит особое место и значение». По мысли психологов, страшилка помогает психологически проработать тему страхов - ребёнок учится переживать страх и изживать его, он видит, что другие дети тоже боятся и это не стыдно, то, что страшит его в одиночестве можно пережить в группе, в традиционной форме и образах можно воплотить свою индивидуальную боязнь, находится выход тому, что тревожило ранее. Совместно пережитый страх помогает детской группе сплотиться и солидаризироваться. Важным психотерапевтическим свойством обладает чувство облегчения после пережитого «ужаса». Как правило страшный рассказ завершается переживанием «катарсиса» - кто-то может вскрикнуть, заплакать, но всегда в конце или смех, или общая возня, которые способствуют разрядке напряжения.

В современной социальной ситуации развития наблюдается рост детских неврозов, психических заболеваний, отчуждение детей от сверстников  и, как следствие – от взрослых. Все эти факторы врачи, психологи, педагоги связывают с сокращением  и даже уничтожением пространства детского взаимодействия – места для детских  игр ( не только песочниц для малышей, но и площадок, пригодных для игр детей младшего, среднего школьного возраста, а также подростков), и для детского общения, какими в самом недалёком прошлом были городские дворы. Ещё одной важной причиной общей невротизации детей является освоение ими взрослых моделей субкультуры. Предлагаемые телевидением игровые способы взаимодействия, такие, например, как «Поле чудес» или «Как стать миллионером» не отвечают детской потребности в игре, которая призвана развивать целый комплекс умений и навыков – ловкость, сообразительность, инициативность и многое другое. Вмешательство взрослых в процесс детского коллекционирования (который начинается обычно к младшему школьному возрасту) также негативно может сказаться на формировании многих детских навыков. «Почти в каждой детской компании существует некий класс особо ценных предметов, которые не покупаются, а добываются. Обладание ими влияет на статус ребёнка в данной группе и отношение к нему. Эти предметы являются символическим выражением социально-психологического потенциала их владельца как члена детского сообщества. Вмешательство взрослых в стихийное детское коллекционирование бывает непосредственным и косвенным. Прямое влияние взрослых обычно выражается в их желании, чтобы дети собирали предметы, имеющие ценность с точки зрения взрослого человека… Обычно взрослые недостаточно понимают психологические причины детского коллекционирования». Косвенным влиянием взрослого мира на детское коллекционирование М.В.Осорина называет предлагаемое современной рекламой коллекционирование наклеек, картинок или ещё каких-либо предметов, выпускаемых сериями, для обладания которыми необходимо проявить всего одно умение – выпросить деньги у родителей. В этом случае происходит существенная психологическая подмена – личностные ресурсы ребёнка, такие как умение договориться, добыть, выменять, создать теряют своё значение по сравнению с денежными ресурсами его родителей.

Завершая краткую характеристику значения детской субкультуры в  развитии ребёнка дошкольного возраста отметим, что степень погруженности ребёнка в детскую субкультуру является специфическим показателем его гармоничных отношений с окружающим миром и людьми.

Всё это подготавливает вхождение  ребёнка в более широкий социальный круг, где будет найдено применение вызревшим внутренним качествам. Это  реализуется при поступлении  ребёнка в школу.