Развитие логического мышления младшего школьника в процессе учебной деятельности

Развитие логического мышления младшего школьника в процессе учебной деятельности.

                                                                        Шибанова  Наталья Владимировна

Начальный период обучения детей в школе занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11. Этот период является очень важным как для становления личности ребёнка, так и для последующего обучения в средней школе. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной педагогической психологии.

Особенность здоровой психики ребёнка - познавательная активность. Любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Чем активнее в умственном отношении ребёнок, тем больше он задаёт вопросов. Он стремится к знаниям и интересуется всем на свете. Ребёнок вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос.

Но мышление ребёнка в начале обучения отличается особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для решения определённых проблемных ситуаций. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребёнка господствует логика восприятий.

Мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, младшим школьникам понять трудно. Но к старшему школьному возрасту ребёнку предстоит научиться устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире. Подросток должен рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией, уметь легко ориентироваться независимо от воспринимаемой реальности, т. е. должен действовать в логике рассуждения.

Изучением данной проблемы занимались многие психологи, такие как Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Г. П. Антонова, Л. С. Сахаров, французский психолог Жан Пиаже и другие. Но в педагогической практике результаты этих исследований используются недостаточно.

Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то можно увидеть, что на уроках по двум основным учебным дисциплинам - русский язык и математика - дети почти всё время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свёртывалась и, в конечном счёте, совсем исчезла. Состояние современной начальной школы нельзя считать нормальным. С одной стороны - такая деятельность по усвоению знаний и умений тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, творческого мышления. В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причём, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет множество решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой-то новый способ.

С другой стороны, постоянное решение типовых задач обедняет личность ребёнка, в частности отношение к самому себе. Постепенно дети привыкают оценивать себя, свои возможности только через решение типовых задач, решение которых зависит от выученности соответствующего правила, от репродуктивной степени усвоения определённых знаний. Чаще всего это приводит к тому, что высокая самооценка зависит у ребёнка не от проявления своей выдумки или сообразительности, а лишь от прилежания и старательности в освоении правил и знаний и репродуктивного их воспроизведения.

Таким образом, мы видим, что в настоящий момент имеется большая необходимость в создании системы заданий, способствующих развитию всех мыслительных операций в целом. Задача учителя состоит в том, чтобы полнее использовать все возможности для развития мышления детей. Для этого необходимо организовать в начальных классах регулярные занятия, на которых будет представлена комплексная система заданий на развитие мышления, так как, по мнению преподавателей среднего звена, учащимся, приходящим из начальной школы, недостаёт важных качеств, которые способствуют развитию мышления и всех мыслительных операций для дальнейшего обучения. Вот примеры таких недостатков:

- плохое развитие речи;

- медленный темп чтения;

- неполноценное развитие памяти;

- невнимательность;

- несамостоятельность;

- неорганизованность;

- неумение сосредотачиваться;

- медленно перестраиваются с  одного вида работы на другой;

- неумение слушать не только  учителя, но  друг друга;

- отсутствие познавательного интереса;                  и т. д.

Всё это свидетельствует о том, что развитие мышления и те качества, которые должны быть сформированы у учащихся к концу обучения в начальном звене, не сформированы или развиты в незначительной степени.

Теоретические подходы к исследованию проблем развития мышления младших школьников.

1.1.Исследование мышления как  познавательного процесса отечественными  и зарубежными психологами.

Но, прежде чем говорить об особенностях развития мышления младших школьников, необходимо понять, что же такое мышление, и каковы его отличия от других способов познания действительности.

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Также его можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей (по Р. С. Немову). Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Отличие мышления от других психических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменениям условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определённые теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними. Свойства вещей и явлений, связей между ними отражаются в мышлении в обобщённой форме, в виде законов и сущностей.   [26,232-233].

Итак, мы можем сказать, что мышление обладает следующими характерными признаками:

• Мышление когнитивно, т.е. происходит “внутренне”, в уме, но о нем судят по поведению (так, игрок в шахматы проявляет свое мышление, когда делает ход).
• Мышление - это процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями (обдумывая свой ход, игрок в шахматы объединяет прошлые воспоминания с текущей информацией и заменяет свое знание ситуации).
• Мышление направленно, и его результаты проявляются в поведении, которое “решает” некоторую проблему или направленно на ее решение (каждый следующий ход в мыслях шахматиста направлен на выигрыш в игре и, хотя, не все действия успешны, но, в общем, в мыслях игрока все они направлены на решение). [13,135].

Психологи выделяют такие виды мышления: теоретическое понятийное, теоретическое образное, наглядно-образное и наглядно-действенное. [26, 234].

Также, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Кроме этого, имеются ещё и формы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, понятие.

Все эти основные понятия представлены в словаре. (приложение  1)

Рассмотрев основные понятия, которые мы будем использовать в работе, обратимся к исследованиям процесса мышления отечественными и зарубежными психологами.

Активные психологические исследования мышления ведутся, начиная с XVII века. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление.

Исследованием особенностей мышления занимались многие отечественные и зарубежные исследователи. Практически все психологи, занимающиеся возрастной и педагогической психологией, так или иначе, касались этой темы. Было создано множество диагностик для выявления индивидуальных особенностей мышления и предложено множество способов развития мышления.

Так, например, психолог Л. С. Выготский долгое время занимался развитием интеллектуальных способностей и теоретического мышления детей младшего школьного возраста. В своём основном труде «Культурно-историческая концепция развития основных мыслительных функций» он отмечал интенсивное развитие интеллекта на этом этапе. Он считал, что развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.

«Ребёнок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций. К моменту перехода в среднее звено он должен научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сравнивать, анализировать, устанавливать закономерности». [35, 115-116].

Выготский считал, что развитие теоретического мышления  способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая является новообразованием подросткового возраста. Рефлексия преображает познавательную деятельность и характер отношения детей к другим людям и самим себе. «Рефлексия - это процесс самопознания своих внутренних актов и состояний».

Также этой проблемы касался в своих исследованиях Д. Б. Эльконин. Но в его работах большее внимание уделяется не столько развитию мышления, сколько влиянию этого развития на другие психические процессы, такие как память, восприятие, внимание, воображение.[31, 132].

Очень большую работу в исследовании развития мышления проделал французский психолог Жан Пиаже. Он установил, что мышление ребёнка 6-7 лет характеризуется двумя основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве основных свойств вещей - непонимание принципа сохранения; а во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения - центрация.

«Дети обращают внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные. Феномен центрации определяет неспособность ребёнка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным». [ 8, 388].

Эти особенности мышления детей наглядно демонстрируют опыты Ж. Пиаже с использованием задач на сохранение.

Например, ребенку показывают два одинаковых стакана, в которых налито одинаковое количество жидкости. После того, как ребенок понял, что жидкость разлита поровну, экспериментатор переливает содержимое одного стакана в другой - более высокий и узкий. Уровень жидкости в узком стакане повышается. Ребенка спрашивают, в каком стакане жидкости больше. Дети, еще не владеющие принципом сохранения, обычно указывают на тот, в котором уровень жидкости выше. Дети, понимающие данный принцип и способные учесть соотношение ширины и высоты сосуда, отвечают, что количество жидкости осталось прежним.

Дети, не справляющиеся с этими задачами, находятся, по мнению Пиаже, на дооперационной стадии мышления. Верное решение этих задач свидетельствует о том, что мышление ребёнка соответствует стадии конкретных операций. Именно этот тип мышления характерен для детей младшего школьного возраста. [ 8, 389-390].

Пиаже также предложил теорию развития интеллекта в детстве. Эта теория получила название «операциональной» (от слова операция). В развитии операционального интеллекта у детей психолог выделил четыре стадии.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет). Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
2. Стадия операционального мышления. (от 2 до 7 лет). У ребёнка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
3. Стадия конкретных операций с предметами (от 7-8 до 11-12 лет). Умственные операции становятся обратимыми (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция).
4. Стадия формальных операций  (от 11-12 до 14-15 лет). Ребёнок способен выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое. [26, 253-254].

Существует ещё множество исследовательских работ отечественных и зарубежных психологов, которые не менее интересны.

Так, например, П. Я. Гальперин разработал целую систему поэтапного формирования умственных действий. На основе этой концепции Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, Н. Г. Салмина, В. Н. Сохина, В. В. Давыдов, Л. С. Георгиев разработали систему обучения младших школьников грамоте, счёту, чтению, математическим и грамматическим понятиям. Исследования Гальперина сыграли значительную роль в понимании мышления как процесса, происходящего на разном уровне «свёрнутости». Такой взгляд на развитие мышления открывает широкие возможности управления этим процессом.

 [ 18,262-263].

Также П. Я, Гальперин разработал теорию формирования и развития интеллектуальных операций. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе и в трудах Ж. Пиаже. Гальперин же внёс в эту область исследований новые идеи. Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П. Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определённые стадии. На каждом этапе происходит преобразование действия по ряду параметров.[26, 254].

Процесс формирования умственных действий представляется так:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями, которым оно должно будет соответствовать. Это ознакомление – ориентировочная основа будущего действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями.
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи.
4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком про себя.
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими преобразованиями и сокращениями. [26, 255].

Г. П. Антонова, изучая особенности анализа и синтеза, показала, что у младших школьников можно наметить три их уровня. В основу определения уровней положены два критерия: степень развития анализа и синтеза и степень связи или соответствия этих процессов.

Для первого уровня характерна непоследовательность анализа, вычленение отдельных, разрозненных элементов и на этой основе установление короткой связи. На втором уровне задача подвергается более последовательному и обстоятельному анализу, хотя некоторые условия выпадают, поэтому в общем решении ученик допускает отдельные частные ошибки. Для третьего уровня характерно соответствие операций анализа - синтеза, что обеспечивает предвидение хода решения, т. е. его мысленное планирование.

Проблему развития мышления поднимал в своих трудах, посвящённых развивающему обучению, психолог В. В. Давыдов. Он начал исследовать проблемы развития мышления в процессе учебной деятельности. По его мнению, в основе общего психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. [7, 199].   

Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и вычленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего существенным условиям задачи. Все эти действия взаимосвязаны. [7, 200]. 

Также, Давыдов говорил о том, что знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями. Поэтому можно рассматривать знания, с одной стороны, как результат мыслительных действий, а с другой – как процесс получения этого результата, в котором находит своё выражение функционирование мыслительных действий. «Мышление школьников, хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению учёных. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности». [7, 147].

По мнению психологов, обучение школьника рациональным, осмысленным способам умственных действий, их применению в чёткой и логической последовательности - одно из самых существенных условий воспитания мыслительной активности детей в начальной школе. В этом процессе совершенствуется умственное развитие учащихся. В этом направлении работали многие психологи, такие как Е. Н. Кабанова - Меллер, Дж. Брунер, А.А. Люблинская, Н. А. Мечинская, Н. Ф. Талызина, А. В. Скрипченко

1.2. Особенности мышления младших  школьников.

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы уже прошли достаточно долгий путь развития. И поэтому ребёнок 6-7 лет уже многое может: он хорошо ориентируется в окружающем мире и уже немало знает о нём, легко запоминает информацию разнообразного содержания, многочисленные стихи и сказки, умеет отгадывать загадки, решать задачи, может придумывать небольшие истории, достаточно связно высказывать своё мнение, умеет и любит рисовать, лепить, конструировать.

Различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребёнка, представляют сложную систему, каждый из них связан со всеми остальными. Эта связь не остаётся неизменной на протяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов (в раннем детстве - восприятие, в дошкольном возрасте - память).

Психологические исследования показывают, что в период младшего школьного возраста главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Оно поднимается на более высокую ступень и тем самым влечёт за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти.

Мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Основу словесно-логического мышления составляет оперирование понятиями. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений. Словесно-логическое мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление. Оно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, ребёнок начинает понимать общее положение лишь тогда, когда они конкретизируется с помощью частных примеров. Мышление младшего школьника тесно связанно с его личным опытом и поэтому в предметах и явлениях он чаще всего выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними. [8,386-388].

Конкретная образность мышления, характерная для дошкольников, ещё долго сохраняется у младших школьников. В протекании мыслительного процесса также выступает наметившийся уже у 5-6 летних детей способ мышления методом «короткого замыкания». Ребёнок не анализирует всю задачу в целом (житейскую, орфографическую или математическую), т. е. не выделяет всех её условий, всех данных и не видит связи между ними. Он выхватывает какое-то одно условие и устанавливает прямую связь с любым другим условием или с заданным вопросом. Если в загадке говорится: «Я всё знаю, всех учу», - этого достаточно, чтобы найти решение, т. е. подставить знакомый образ: «Это учительница, т. к. она всё знает и всех учит». И, хотя дальше говорится «но сама всегда молчу», т. е. налицо как будто прямо противоположное условие найденной отгадке, ребёнок просто отбрасывает это условие. [18, 265].

Овладение основными мыслительными действиями.

Анализ. Овладение анализом начинается с умения ребёнка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Умение выделять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь 2-3. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными  аспектами действительности такая способность совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств.

Развитие анализа идёт от практически действенного к чувственному, и в дальнейшем к умственному. У младших школьников преобладающим является практически действенный и чувственный виды анализа.

На этой схеме приведены этапы развития анализа от частного к комплексному и системному: [4,  45-46].

Приёмы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. Однако исследования показывают, что к концу первого года обучения лишь незначительный процент первоклассников владеет приёмами сравнения. Немало школьников не осваивают их и к старшим классам.

Синтез. Одновременно с развитием анализа происходит развитие синтеза. В своём развитии синтез проходит два этапа:

1)  простой суммирующий     2)  широкий и сложный.

На первом этапе ученики определяют сумму признаков предметов. Например, они перечисляют известных птиц, животных и т. д. На втором же этапе они уже получают качественно новый результат, новые знания о действительности.

Анализ и синтез взаимосвязаны. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. А синтез оказывает влияние на качество анализа. Т.О., мы можем показать степень соответствия этих процессов в младшем школьном возрасте: [8. 46].

Особенности сравнения.

1)частая подмена сравнение простым  рядоположением предметов: сначала  ученики рассказывают об одном  предмете, а потом - о другом.

2) Затрудняются сравнивать предметы, с которыми нет возможности непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков.

3) По-разному сравнивают одни и те же предметы: по сходству, по различию, яркости, количеству признаков и др. Постепенно увеличивается количество детей, которые находят не только различие, но и сходство признаков. Увеличивается также и количество сравниваемых признаков.  [4,47].

Абстракция. Одна из особенностей абстракции младших школьников - за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки.

Другая особенность - дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними. [4. 47].

Обобщение. Так же как и в абстракции, учащиеся 1-3 лассов выделяют в качестве существенных наиболее заметные внешние признаки предметов. Они говорят, прежде всего, о разнообразных действиях самих предметов и о своих действиях с ними.

Уровни развития обобщения у детей. [4. 48].

Становление внутреннего плана действий.

Каждое психическое действие проходит в своём развитии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальным предметом, затем реальный предмет заменяется его изображением. После этого следует этап выполнения  действия  в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание действия «про себя» и на заключительном этапе действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно, становится умственным действием, т. е. действием «в уме». [8.395].

Наиболее наглядный пример этого – обучение счёту.

1. Ребёнок учится пересчитывать и складывать реальные предметы.
2. Делает это с изображениями предметов (нарисованные кружочки).
3. Может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а лишь сопровождая счёт громким проговариванием.
4. Действие окончательно переходит в умственный план, ребёнок способен к устному счёту.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условии задачи, выделять в нём наиболее существенное, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты.

Развитие рефлексии.

Характеризуя особенности мышления младшего школьника, Л. С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению, к интроспекции. Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других, и начинает наблюдать собственное мышление. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя». [8, 396-397].

Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т. е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Способность к рефлексии формируется и развивается при выполнении действий контроля и оценки. Именно эти действия  являются важнейшими компонентами учебной деятельности. Осознание ребёнком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда ребёнок умеет самостоятельно рассказать о своём действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Поэтому на первых порах обучения любому действию необходимо требовать от ребёнка не только выполнения этого действия, но и развёрнутого словесного разъяснения всех совершаемых операций. В процессе действий ребёнку следует задавать вопросы о том, что он делает, почему делает именно так, почему его действие правильно и т. д. Ребёнка нужно просить сделать и рассказать так, чтобы «всем было понятно». Подобные вопросы рекомендуется задавать не только в тех случаях, когда он допустил ошибку, а постоянно, приучая его подробно разъяснять и обосновывать свои действия.