ЗАНЯТИЯ ПО ЖИВОМУ СЛОВУ  

Всесторонняя  подготовка к основательному знанию языка проходит постепенно. У самых  маленьких детей — через наблюдение вещественных предметов, созерцание внешнего мира  далее через наблюдение предметов и языка в неразрывном единении. Это та ступень, про которую Фребель сказал, что «слово, как нечто противоположное внешности, должно постоянно наподобие тени следовать за внешним обликом, чтобы способствовать прочному усвоению этого облика внутренним миром, а равно и органами внешних чувств ребенка».

И наконец, ступень, на которой предполагается, что ребенок  овладел уже речью настолько, что может свободно высказывать  свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи с окружающим его, внешним  миром, а опирается уже и на представления, ранее приобретённые и отвлеченные. На этой ступени, которая начинается приблизительно на третьем году жизни ребенка, выступает во всем значении и силе новый фактор духовного развития детей — живое слово, опирающееся на сформировавшийся уже к тому времени достаточно сложный мир их внутренних восприятий.

Собственно, каждое слово, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий  по развитию речи под названием «занятия по живому слову» подразумеваем такие занятия, которые не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасов представлений детей. К ним мы относим:

1) разговор с  детьми,

2) поручения  и задания,

3) беседы,

4) рассказывание,

5) чтение,

6) письма,

7) заучивание  стихотворений.

РАЗГОВОР  С ДЕТЬМИ

Потребность разговаривать  с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями  присуща человеку. Ребенку она  присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использовать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.

Дети, с которыми много и сознательно говорят  люди вдумчивые, интересующиеся их внутренним  миром, и развиваются быстрее, и говорят лучше. Особенно значительны по своему воспитательному значению индивидуальные разговоры с детьми, при которых вскрывается внутреннее  существо ребенка  и  развязывается  его язык в несравненно большей мере, чем при разговоре  в коллективе.

В детском саду и в школе можно разговаривать  с каждым из детей чаще, чем обычно это делается. Нужно идти навстречу порывам детей делиться своими переживаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чего мы часто не делаем.

Нередки такие  факты: ребенок подходит после обеда  к воспитательнице и, повернувшись к ней спиной, становится перед  ней. Этим он дает знать, что ему надо развязать салфетку. Воспитательница  тоже безмолвно развязывает. Или  сама воспитательница подходит к ребенку и развязывает салфетку, не произнося ни слова. Явление совершенно недопустимое. Жест, поза могут сопровождать слово, но не заменять его. Ведь каждое слово, воспринятое слухом ребенка и тем более им произнесенное, содействует развитию его языка.

Нужно выискивать возможности поговорить с каждым из детей. Возможности эти не могут быть предусмотрены никаким планом. Их выдвигает жизнь и чуткое отношение к ребенку.

В сущности все  виды занятий с детьми сопровождаются разговором, но в тех играх, о которых речь была выше, разговор — элемент сопутствующий, теперь же мы выдвигаем разговор как фактор самодовлеющий.

ПОРУЧЕНИЯ И ЗАДАНИЯ

Существует еще  один методический прием, тоже связанный  с разговором, которому мы придаем  громадное воспитательное значение,— это методически продуманные поручения, которые даются детям. Прием этот  широко представлен в семье, в которой в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекаются к участию в общей трудовой жизни. Но организованно он не представлен ни в детском саду, ни в школе.

Ребенку дается определенное поручение. Желательно, чтобы  такое поручение имело практическое, ребенком осознаваемое значение. При  этом он должен:

1) внимательно  выслушать, что ему говорят,

2) понять содержание  обращенной к нему речи,

3) запомнить  сказанное,

4) выполнить  поручение,

5) дать словесный  отчет о выполненном,

6) в итоге  оказать помощь.

Таким образом, к активности привлекаются внимание, интеллект, память, моторика, речь. Как  видите, нагрузка изрядная, а потому надо хорошенько продумывать сущность и содержание поручения, которое даешь ребенку того или другого возраста.

Поручения можно  уже давать детям полутора - двух лет в начале малышу предлагается принести  или подать («Дай!») игрушку, находящуюся в его непосредственной близости, причем педагог указывает  на  нее.

В дальнейшем ребенку  предлагается принести названную игрушку, находящуюся в числе других, уже  без указания на нее. Поручения осложняются: «Дай Коле», «Положи на стол», «Поставь на пол>, «Брось», «Покажи», «Заверни» и т. д.

Трехлетки справляются  с простым поручением, требующим  не более одного действия. С такими малышами поручения могут сводиться  к простой игре: принеси мяч, отдай его Коле, принеси кубик, положи на стул и т. п. С такими заданиями можно обращаться и к группе детей: принесите, положите и т. п. Но опыт показывает, что в большинстве случаев приходится повторять задание каждому в отдельности. В противном случае большинством задание не выполняется.

В американских nursery schools в отношении к детям  от 2 до 4 лет применяется прием, психологически глубоко обоснованный. Если нужно группе детей предложить пойти мыть руки, то воспитательница обращается нараспев к каждому из них в отдельности: «Вилли, иди мыть руки; Мэри, иди мыть руки» и т. д. Таким образом, в детях вырабатывается навык к послушанию, они приучаются вслушиваться в обращенное к ним слово и претворять его в действие.

Игры с детьми 2—4 лет и поручения являются прекрасным методическим приемом в интересах  развития всех вышеназванных способностей. При умелом ведении их они проходят живо, весело и неизбежно сопровождаются речью.

Постепенно надо начинать связывать поручения с  практическими целями. Случаев таких  выдвигается много. К сожалению, мы их часто не используем, делаем сами или поручаем техническим служащим то, что следовало бы поручить детям. При исполнении таких посильных для них и осмысленных поручений у детей развиваются самостоятельность, сообразительность, умение преодолевать препятствия, выходить из затруднительных положений, рассказывать о проделанном.

Поручения    старшим    детям    (6—7    лет)    должны носить практический характер; они могут быть разнообразны, должны постепенно осложняться и по возможности завершаться точным речевым отчетом.

БЕСЕДЫ

Разговор и  беседы — в сущности два почти тождественных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумеваем под ними организованные, планово проводимые занятия, цель которых — углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность  выражать свои мысли, как развязывается  их язык, если тема беседы соответствует  их интересам и психике.

Свободная, непринужденная беседа, согретая интересом, осмысленная ценностью и значительностью ее содержания, является одним из могущественнейших факторов развития речи детей. С какого же возраста можно начинать беседовать с детьми? Да это вполне возможно уже с трех-, четырехлетними детьми, если они владеют речью в должной для их возраста мере.

С такими  маленькими детьми  беседы должны по возможности проводиться индивидуально, при наличии того предмета, явления, которым беседа вызвана. У ребенка   этого   раннего   возраста   память   проявляется в форме узнавания, т. е. в форме восприятия. Он воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами. Он может быть внимателен только к тому, что находится  в поле его зрения.  Его  мышление  носит  преимущественно  непосредственный   характер.   Он   устанавливает   мыслительные связи  между  наглядно воспринимаемыми элементами.

Если темой  беседы являются предметы и явления  природы, то она может привести к  законченному описанию, сравнению, выяснению  значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по поводу явления социального, общественного, этического, наблюдаемого детьми лично или выдвинутого чтением, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет индивидуальное отношение к ним детей. Одно и то же явление может вызвать несколько тем для бесед. Во время прогулки весной дети нашли мертвую ласточку с пробитой головой. С ними можно провести беседы на следующие темы:

1. «Выяснение  причин гибели ласточки»:

а) коршун заклевал   (борьба в природе, о хищных птицах),

б) мальчик убил камнем (этический вопрос).

2. «О перелете  птиц».

3. «О теплых  странах».

4. «Жизнь и  нравы ласточек».

Использованы, конечно, будут одна - две темы в зависимости  от преобладающих у детей интересов.

Беседа ни в  коем случае не должна преследовать цели словесного насаждения в головы детей знаний. Ее цель — систематизировать и закреплять живым словом знания, приобретенные опытным путем, непосредственно связанные с восприятиями детей и их живыми впечатлениями.

Темы для бесед могут быть чрезвычайно разнообразны: их подсказывает жизнь домашняя, детского сада, живое общение с детьми в быту. Жизнь нашего Советского Союза, столь многообразная, значительная, красочная, эмоционально насыщенная, захватывает детей. Старшие дошкольники реагируют на многие из ее проявлений ярко выраженным интересом. Они сами напрашиваются на беседы о нашей великой стройке, доблестной Советской Армии, творчестве трудящихся, о наших героях.

Ведя беседы на общественно-политические темы, мы должны руководствоваться объемом интересов детей, степенью их общего развития, вести их с подъемом, необходимым для поддержания их эмоциональной настроенности. Лучше их совсем не вести, чем вести сухо, формально, не учитывая интересов и понимания детей, и этим  гасить  в  них  интерес  и   к  самим  беседам,  и  к вопросам, которые они выдвигают.

В числе тем  следует обратить внимание на беседы по вопросам этики и культуры. Жизнь  дает для бесед на эти темы достаточно поводов. Детям надо разъяснять, что  следует уступать место старому, слабому, оказывать помощь в ней нуждающемуся. На эти факты надо обращать внимание детей, с ними говорить об этом, не упуская случая подчеркнуть и то, что заслуживает похвалы и одобрения. Надо учить детей, входя в дом, снимать головной убор, здороваться, прощаться, сидеть прилично, не разваливаться, поддерживать везде и во всем чистоту и порядок и т. п. и т. д. Воспитывает, конечно, пример, но велика роль и характеризующего то или другое явление живого слова.

Какое  громадное воспитательное значение  могут в этом смысле  оказать живые  беседы,  опирающиеся  на подлинные явления жизни! Наибольшее количество тем для бесед предоставляет, конечно, современная детям, непосредственно ими воспринимаемая действительность, но с того момента, когда начинают действовать чувственные впечатления, устанавливается и функция памяти. Бюлер отмечает, что на третьем году сила воспоминания вырастает очень быстро и захватывает промежутки в несколько месяцев. Всякая функция и всякая сила требует упражнения. Многие из наших переживаний, впечатлений порастают травой забвения оттого, что мы их не оживляем припоминанием. Необходимо будить в памяти детей эпизоды и явления из пережитого ими и осознанного прошлого. Этим мы предохраняем их от забвения и расширяем возможность для  упражнения  речи,  манипулируя  ожившими образами. Дети 3—4 лет в течение долгой зимы забывают о многих явлениях лета.  Заговорите с «ими к концу зимы о мухах, бабочках, земляных червях, о грозе, реке и т. п., и вы убедитесь, что в их памяти и сознании не сохранилось соответствующих образов, хотя они все это видели, наблюдали. Но начните с ними вспоминать о характерных  и  ярких  эпизодах  последнего  лета,  о связанных с этим предметах и явлениях, покажите им соответствующие картинки, и вы убедитесь, что когда-то живые, но, казалось, потухшие образы начнут оживать и находить отражение в слове.

В холодный, темный зимний  день,  когда бушует вьюга и окна заносит снегом, мы вспоминаем о самом теплом, солнечном, жарком летнем дне, о пребывании голышом на открытом воздухе, о купании, о прогулке в лес, на поле, о порхающих бабочках, о цветах... Мы вывешиваем на стене на день-другой картины о лете. В памяти детей воскресает многое, казалось, основательно забытое; образы, разбуженные припоминанием, сочетаются в картине, оживают пережитые настроения, и дети рвутся рассказать о том, что было и что так контрастно настоящему. Летом вспоминаем зиму с ее стужей, снегом, проказами. Готовясь к празднику, хорошо вспомнить, как, чем мы отметили этот праздник и прошлом году; переехав с детьми на дачу, припомнить дачу прошлого года.

Предрешить, что  мы будем вспоминать, трудно; в первую очередь, конечно, наиболее яркое, убедительное, что в силу этого глубже врезалось  в память.

Чтобы беседы носили оживленный характер и достигали наибольшего (в смысле развития мыслительной способности детей и их речи), надо стремиться извлекать самостоятельную мысль детей, личное их отношение к предмету. Умение спрашивать — дело нелегкое, но еще труднее приучать детей к свободной речи, к расспрашиванию в пределах того материала, который беседа охватывает. Попытки детей уяснить, осветить этот материал путем личной инициативы, личных вопросов, исканий надо всячески поощрять.

Педагог должен держаться в стороне, не подавлять  своим авторитетом: его роль главным образом дирижерская. Он должен следить за ходом беседы, умелыми приемами направлять ее, не давать уклоняться в сторону, что нелегко даже со взрослыми собеседниками; про детей и говорить нечего. Детская мысль с трудом подчиняется узде; она бежит от одного ассоциативного звена к другому с легкостью шара, катящегося по наклонной плоскости.

«Блажен, кто  словом твердо правит и держит мысль  на привязи свою», — сказал Пушкин. Держать мысль на привязи —  трудно дающееся искусство, потому-то и следует прививать его людям с малолетства. Ребенок должен учиться понимать, что в беседе и в разговоре мы не должны уклоняться от главного, от того, что является основной темой; что в изложении наших мыслей должен соблюдаться порядок; что, поддаваясь нашим ассоциациям, мы можем забрести неизвестно куда и забыть, о чем мы начали говорить.

Методические  приемы при руководстве беседой  сводятся к следующему:

1. Не давать  детям удаляться от главной  темы.

2. Неуклонно  вести к конечным выводам.

3. Не прерывать  детей без безусловной необходимости. Относить замечания и поправки к концу. 

4. Не требовать  полных ответов. Беседа должна  вестись естественно и непринужденно.  Краткий ответ, раз он логически  и грамматически верен, может  быть убедительнее распространенного.  

5. Не злоупотреблять вопросами. Обходиться без них, если возможно достигнуть той же цели путем краткого указания, напоминания.

6. Побуждать  детей к вопросам. Мы знаем,  что в определенном возрасте  дети засыпают вопросами:  что это? Почему? Для чего? Когда? и т. д. Это своеобразное проявление детского развития,   требующее к себе специального внимания в смысле уяснения, что и как отвечать детям, должно быть использовано в интересах развития речи детей.

7. Привлекать  к оценке высказываемых мыслей  и их словесного изложения всех детей.

8. Вызывать соревнование  высказаться ясно и изысканно.

9. Беседы ведутся  индивидуально и коллективно.  Начиная со среднего дошкольного  возраста коллективные беседы  в детском саду преобладают;  место, им отводимое, последовательно  расширяется, осложняется их содержание.

10. Беседа,   обусловленная   содержанием   педагогической работы, заносится в декадный план.

РАССКАЗЫВАНИЕ

Рассказу должно быть отведено большое место в  развитии речи детей. Рассказ является той формой и образцом речи, которые раньше других овладевают вниманием и интересом детей и оказывают влияние на развитие их языка.

Воспитатель никогда  не должен забывать того громадного, часто  неотразимого влияния, которое живое  слово имеет на человека.

Живое слово, представленное в виде простого, ясного художественного рассказа, должно иметь постоянный, широкий доступ к детям. Дети любят рассказ, любят больше, чем чтение вслух. Да иначе и быть не может. Рассказчик свободен, а чтец связан. Элемент личности, индивидуальности рассказчика вносит в рассказ прелесть и поднимает его интерес. Недаром рассказ играл всегда такую большую роль в жизни человечества. Вспомним древнюю Грецию, где рассказчики-поэты состязались перед народом в искусстве излагать легенды, поэтические предания языком наиболее ясным, доступным и прекрасным. Вспомним наших баянов и сказителей, удовлетворяющих запросы народа.

Задача рассказа — доставлять радость и этим путем  развивать ум, чувства и речь ребенка. Это в то же время и вернейший  путь к установлению близости, понимания между рассказчиком и детьми.

Изложение матери, педагога является образцом, откуда дети перенимают слова, выражения, интонацию  и модуляцию голоса. Известно, как  велика в этом смысле сила подражательности у детей. Потому-то воспитатель и  должен так чутко следить за собственной речью. Язык его должен быть прост, ясен, выразителен и образен, и, будучи вполне доступен, он должен в то же время неуклонно способствовать усовершенствованию и обогащению языка детей.

Логическая последовательность развертывающегося действия, соблюдение перспективы, выдержанность тона, ударений и пауз должны претворить рассказ в образец живого слова. Выразительная мимика и удачный жест способствуют силе впечатления. Роль рассказчика иногда почти граничит с ролью актера. Оставаться при этом естественным, непринужденным, соблюдать чувство меры, избегать натяжек и фальши, к которым дети так чувствительны, — дело нелегкое. Если рассказчик прост и  естествен,— просто и естественно отзовутся на его замысел дети.

На должной  высоте находящееся искусство рассказывания— дело нелегкое. Оно является иногда прирожденным даром, и дар этот присущ обыкновенно людям, способным глубоко, по-детски чувствовать и грезить. Но умение рассказывать можно в себе и развить, в каждый, кто предрешил свое общение с детьми, должен предварительно позаботиться о приобретении тех навыков, которые дадут ему силу владеть душой ребенка и направлять ее путем живого слова.

Мы не можем  не привести яркие слова Фребеля, которыми он выражает свое отношение  к хорошему рассказчику: «Хороший рассказчик — неоценимое сокровище. Благо тем детям, которые им располагают. Он имеет большое влияние, облагораживающее влияние, тем более облагораживающее, чем меньше он, по-видимому, задается этой целью. Низко и почтительно кланяюсь я настоящему рассказчику и с искренней благодарностью жму ему руку. Но у него есть лучший привет, чем мой: смотрите, какие радостные лица, блестящие глаза и шумный восторг,  встречают его и какой цветущий кружок ребят толпится вокруг него, как венок свежих цветов, вокруг певца радости и веселья!»

Что же рассказывать детям? Да все, что доступно их возрасту и пониманию: сказка, повесть, событие  из жизни человека, животных, растений, проявления бьющей кругом жизни, многое, с чем они встретятся потом  в книге, — все это должно пройти на заре их жизни перед их сознанием в виде яркого, образного рассказа.

Особое внимание должно быть уделено народному творчеству. Мы не будем говорить о значении сказок в общем, о тех тончайших, иногда едва уловимых связях, которые  существуют между сказкой и психикой ребенка. Мы коснемся только одной стороны этого огромного по своему значению вопроса — влияния сказок на культуру языка детей. Поразительная мощь языкового творчества русского народа ни в чем не проявила себя с такой яркостью, как в народных сказках. Присущая сказкам необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор культуры речи детей первенствующего значения.        

Всеобъемлющий гений Пушкина и тог нуждался в одухотворяющем влиянии сказки, и не одного Пушкина одухотворяли они, а каждого писателя, черпавшего содержание и силу из творческих недр народа.

Горький говорит, что сказки открывали перед ним  просвет в другую жизнь, где существовала и, мечтая о лучшей жизни, действовала какая-то свободная, бесстрашная сила; что устная поэзия трудового народа той поры, когда поэт и рабочий соединились в одном лице, эта бессмертная поэзия, родоначальница книжной литературы, очень помогла ему ознакомиться с обаятельной красотой и богатством нашего языка.

Нужно ли говорить о том, что сказки требуют тщательного, педагогически обоснованного выбора? В первую очередь должны выдвигаться  народные сказки из животного эпоса. Из сказок индивидуального творчества наиболее ценны те, содержание которых великие мастера и художники слова заимствовали у того же народного творчества, как-то: сказки Пушкина, «Конек-Горбунок» Ершова, «Аленький цветочек» Аксакова, «Три медведя» Толстого; большинство их доступно уже детям дошкольного возраста. Мы относим эти сказки к числу тех художественных произведений, которые не допускают пересказа: их надо или заучить наизусть, или читать по книге.

Окружающая нас  жизнь, общественность, быт являются неистощимым источником материала для рассказывания. Хороших книжек с реалистическими рассказами немного, особенно для маленьких детей. Да и плох тот педагог, который будет черпать нужный материал только из книги. Он должен знать лучше автора любой книги, что нужно для его детей в тех условиях, л которых он работает. Нужный материал он может находить сам. Он должен развить в себе умение передавать его детям в виде простого интересного рассказа. Личный элемент в таких рассказах, личные переживания, наблюдения рассказчика играют огромную роль; на такие рассказы дети реагируют с особым интересом. Недаром рассказы мамы или любимой воспитательницы

О временах и  событиях, когда они были маленькие, дети особенно любят. Рассказ о собаке,   принадлежавшей маме или другому, хорошо  известному лицу, задевает их глубже, чем приключения неведомо кому принадлежавшей Жучки.

Для лиц, затрудняющихся выбором тем для рассказов, можно  указать на источник, к которому отсылала молодежь А. М. Калмыкова,—  это азбука Л. Н. Толстого. Помещенные уже на первых ее страницах маленькие кусочки всегда с жизненным, могущим заинтересовать содержанием, написанные языком, обусловленным требованиями методики обучения чтению, выдвигают массу тем для рассказов. Например:

Деду скучно было дома. Пришла внучка, спела песню. Сиди крепче на седле, держись за гриву.

На елке были   шишки. Дети взяли эти шишки, снесли полные шапки.

Два волка вышли  прямо на меня и стали на бугре. Мне стало жутко.

Таких тем много, и притом самых разнообразных. Но это только темы. Их надо развить, переработать в рассказ. Педагог должен упражнять в себе соответствующее умение.

К методике проведения рассказывания нельзя предъявлять  строгих, непоколебимых требований. Рассказчик должен руководствоваться  заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим процессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, но часто рассказ рождается и по непредвиденному поводу, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога.

Чтобы научиться  говорить, надо возможно больше говорить самому. Но само собой разумеется, рассказывание  детей ни в коем случае не должно носить характера урока, чего-то предписанного  и принудительного, преследующего какую-то постороннюю цель, вне самого рассказа лежащую.             Ценность и значение рассказа в нем самом, в том интересе, который он возбуждает в ребенке-рассказчике и взрослом-слушателе. Если последний не испытывает этого интереса, все воспитательное значение детского рассказа пропадает.

Рассказ педагога является образцом, которому они будут  следовать.

Обстановка при  рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринужденная. Дети усаживаются, как хотят, соблюдая общие  интересы и правила приличия. Прерывать рассказчика они не должны, но их иногда неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгласы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, воодушевляют последнего.

Можно ли сопровождать рассказ демонстрированием картинок? Это зависит от особенностей и сущности рассказа. Художественный рассказ или сказку, конечно, нельзя: показ картин нарушит цельность впечатления. Однако существует категория рассказов, рассчитанных главным образом на маленьких детей. Чтение этих рассказов требует одновременного показа иллюстраций. Примером этого может быть книжечка К. Чуковского «Цыпленок». Но и в этом случае картинки должны быть таковы и так предлагаться детям, чтобы интерес и ход их мыслей не оторвались от содержания рассказа.

Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию содержания рассказа, а  потому они должны быть разъяснены детям предварительно; повод для  этого нетрудно найти.

Желательно, чтобы  новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представлений и знакомило их с новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.

Каждое новое  слово должно быть сохранено в памяти детей; должно сделаться достоянием их собственной речи. Педагог должен об этом позаботиться. Все нотис слона должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить возможно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словесный запас детей.

Один и тот  же рассказ или сказку можно рассказывать детям несколько раз; малыши этого  требуют.