Развивающее обучение. 3

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка, как основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка, как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток  реализовать эти идеи предпринята  Л.В. Занковым, который в 50 - 60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития ребенка для начальной школы. В то время, в силу известных обстоятельств, она не была внедрена в практику. Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ.

Термин “развивающее обучение” обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения. Понятие “развивающее обучение” может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развивающее обучение учитывает  и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и  особенностям индивида.

1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ.

Образовательные технологии - это система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии определенными принципами организации и взаимосвязи целей - содержания методов. В опыте работы школ, вузов и других образовательных систем используются различные виды образовательных технологий.

Структурно-логические или  заданные технологии обучения представляют собой поэтапную организацию  постановки дидактических задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.

Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакля, делового общения). При этом образовательные задачи включены в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.

Компьютерные технологии реализуются в рамках системы  “учитель -компьютер - ученик” с помощью обучающих программ различного вида (информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.).

Диалоговые технологии связаны с созданием коммуникативной среды, расширением пространства сотрудничества на уровне “учитель - ученик”, “ученик - ученик”, “учитель - автор”, “ученик - автор” в ходе постановке и решения учебно-познавательных задач.

Тренинговые технологии - это система деятельности по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические упражнения).

2. ПРИНЦИПЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

Главной целью учебного процесса Л.М.Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов.

Принцип самостоятельности  учащихся в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями. В этом случае, учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении принятых ими целей деятельности, которая приобретает характер самодеятельности, становится их собственной потребностью. Принцип самостоятельности определяет мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации  характеризует операционную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учащимся учиться. Он обусловливает необходимость обучения учащихся умениям и навыкам рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности.

Принцип развития определяет ряд требований к организации  учебного процесса: учитывать и опираться  на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся; развивать у них потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умениями, навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма  устанавливает, что центральной, ведущей  формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма.

Принцип ролевого участия  предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и подчиненного.

Принцип ответственности  участников учебного процесса важен  с точки зрения развития социально  зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и тем самым развитие мотивации учения.

3. В.В. ДАВЫДОВ И Д.Б. ЭЛЬКОНИН – СТАНИЧКИ ЖИЗНИ.

Василий Васильевич Давыдов (31 августа 1930 - 19 марта 1998) - советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Теоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе № 91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, учебники  которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ. Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике - Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, Г.П. Щедровицким и др., дала возможность поставить, и во многом решить, ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней   каплей»   стала   книга  А.С.   Арсеньева,   Э.В. Бесчеревных, В.В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В.В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой, Давыдов, в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы в своей любимой экспериментальной школе № 91. Однако, уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 году вновь назначен директором этого же института.

Даниил Борисович Эльконин (1904 – 1984) - советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии. Родился в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Работал в этом институте с 1929, где темой его работы (в сотрудничестве с Л.С. Выготским) были проблемы детской игры. После разгрома педологии с 1937 работал учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В 1940 защитил кандидатскую диссертацию, посвященную развитию речи школьников. После завершения Великой отечественной войны (которую он провёл на фронте, был награждён орденами и медалями), он преподавал психологию в военно-педагогическом институте Советской Армии. В 1953 Эльконин демобилизовался из армии в звании подполковника и окончательно перешёл в Институт психологии АПН РСФСР, где и ранее работал по совместительству. В институте он заведовал несколькими лабораториями, в 1962 защитил докторскую диссертацию, а в 1968 был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии МГУ, образованном в 1966 году. Работы Д.Б. Эльконина стали одним из краеугольных камней теории деятельности. Свои исследования по детской психологии он проводил совместно с учениками Л. С. Выготского: А. Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, А.В. Запорожцем, Л. И. Божович, П. Я. Гальпериным.

4. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА И В.В. ДАВЫДОВА.

Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - это полное научно-методическое и практически-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по математике, родному русскому языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию. В настоящее время в различных издательствах вышло около 200 наименований книг, посвященных теории и практике развивающего обучения (монографии, методические пособия для учителей, учебники для детей, сборники, брошюры и т.д.). Основы системы описаны в фундаментальных трудах В.В.Давыдова: "Виды обобщения в обучении" (М: Педагогика. 1972), "Проблемы развивающего обучения" (М: Педагогика, 1986), "Теория развивающего обучения" (М: Интор, 1996).

Чтение книг В.В. Давыдова - дело не простое. Оно требует большой сосредоточенности, определенной логической культуры и знания тонкостей психологии обучения детей. Многие педагоги и родители не могут сразу одолеть эти труды. На этом спекулируют некоторые вульгарные критики теории В.В. Давыдова, приписывая развивающему обучению несвойственные ему цели, задачи и содержание. Поэтому рассмотрим основные положения теории развивающего обучения, или как ее еще называют психологической теории учебной деятельности в популярной форме.

Цель развивающего обучения - формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко, основ теоретического сознания, к основным формам которого, наряду с наукой, относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Теоретическое мышление - это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью. Не надо думать, что эта способность присуща только отдельным выдающимся людям. Это есть естественная, жизненно важная, практически необходимая форма сознания человека. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного. Мы порой не замечаем, как часто оказываемся в таких ситуациях. Приведем простой пример. Допустим, Вам надо постирать шелковый платок, а привычного хорошо известного стирального порошка дома нет. Нет его в ближайшем магазине, но Вам предлагают новый, ранее неизвестный стиральный порошок. Будете ли Вы его брать? Для ответа на этот вопрос, сначала Вы прочитаете состав порошка. Если обнаружится наличие добавок, растворяющих вещества животного происхождения (например, масляные пятна), то Вы не возьмете его для стирки платка. В данном случае Вы делаете теоретическое заключение. Шелковая нить имеет животное происхождение, а потому применение этого порошка для стирки Вашего платка не желательно. Добавки могут повредить ткань. Кстати, многие хозяйки не раз попадали впросак в таких случаях, так как не думали о том, что берут для стирки. Необходимость теоретического отношения к действительности особенно остро проявляется сейчас. Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т.п. Для того чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, то есть действовать, на основе теоретически представляемой реальности. В житейской практике (то есть в быту, в простом общении между людьми) такой (теоретический) подход к делу может появиться лишь случайно. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и других исторически развивающихся видах человеческой деятельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним проявлениям. В современной школе подготовка к такой деятельности в основном осуществляется за счет включения в программы старших классов большого объема современных наук: математики, физики, химии, экономики, истории, обществоведения и т.д. Но у большинства детей, которые переходят из начальной школы в среднюю, недостаточно развиты предпосылки к пониманию теоретического содержания этих наук. Это связано с тем, что в традиционной начальной школе никогда не ставилась такая задача вообще. В ней до сих пор господствует идущая с прошлого века традиция на привитие детям элементарных культурных навыков чтения, письма и счета, конечно необходимых современному человеку, но недостаточных для ориентации в современном мире. Д.Б. Эльконин и В.В.Давыдов предположили, что такое положение дел уже не соответствует ни реальным потребностям общества, ни ситуации возрастного развития, когда ребенок стремится к освоению содержания и форм деятельности, выходящих за границы непосредственно доступных ему в житейской (бытовой) практике. Положение войдет в норму, если перед начальным образованием поставить задачи развития у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Для достижения этих задач необходимо существенно изменить содержание и методы начального обучения. Характеризуя теорию развивающего обучения, В.В. Давыдов писал: "Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и, прежде всего организация решения ими ученых задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту" (Теория развивающего обучения, с. 384. В.В.Давыдов). Таким образом, в системе Эльконина - Давыдова (в программах, в методическом обеспечении и т.п.) изначально заложено единство содержания, метода и развития. Действительная реализация этого единства в практике заключается в определении конкретных, психологически обоснованных и, если выражаться языком искусства, эстетически выверенных пропорций этих составляющих в учебном процессе в соответствии с конечными и текущими задачами определенного учебного курса. Конечно, для реализации этого единства нужны соответствующие программы, учебники и подготовленные учителя.

В основе учебного процесса развивающего обучения лежит  так называемая "учебная задача", то есть задача, вынуждающая ученика искать (анализировать, применять) общий способ решения всех задач данного типа. В процессе решения таких задач ученик обобщает существенные особенности объектов, а также свои действия и действия других детей с этими объектами. Тем самым он учится мыслить теоретически. Например, учитель на уроке предлагает детям определить, что больше по высоте дверь классной комнаты или окно. Задачу нельзя решить непосредственно практически, так как дверь не поднесешь к окну. Нужно искать другое решение. Сначала надо придумать, как, вообще, можно решить задачу подобного типа. Тогда естественно появляются идеи мерки, сравнения чисел по величине, схемы и модели ситуации. То есть дети переходят в плоскость теоретического рассмотрения задачи.

Деятельность  учеников в данном случае называется квазиисследовательской потому, что воспроизводит основные элементы научной дискуссии, то есть, того, как ученые излагают и обсуждают результаты своих исследований. На предметах эстетического цикла воспроизводятся основные элементы творческой деятельности и общения людей в искусстве.

Учебная деятельность в развивающем обучении представляет собой решение учениками системы учебных задач. Содержание и последовательность этих задач в каждом учебном предмете выстроена с точки зрения выработанного в науке и культуре развитого взгляда на существо этих предметов. "Математика", созданная В.В. Давыдовым и его соавторами С.Ф. Горбовым, Г.Г.Микулиной, О.В.Савельевой - это взгляд на арифметику с точки зрения высшей математики. Близкий к этому подход реализован в курсах математики А.М.Захаровой и Т.И. Фещенко, Э.И.Александровой. "Родной русский язык", разработанный В.В. Репкиным и его коллективом, есть обучение правописанию на основе достижений современной лингвистики русского языка. "Изобразительное искусство" Ю.А.Полуянова представляет собой организацию детского изобразительного творчества по выработанным в истории искусства способам создания выразительных форм по законам красоты. "Литература как предмета эстетического цикла" Г.Н.Кудиной и З.Н. Новлянской воспроизводит высокие образцы культурного прочтения художественных текстов и общую логику литературного творчества. "Естествознание" Е.В. Чудиновой и Е.Н. Букваревой представляет собой процесс ознакомления детей с окружающим миром, построенного на элементах научного наблюдения и эксперимента. В "Музыке" Л.В.Виноградова воспроизводятся основные принципы и традиции коллективного музыцирования.

Развивающее обучение существенно  изменило взгляд психолого-педагогической общественности на возрастные возможности и закономерности психического развития детей. Центральное положение теории развивающего обучения, которое можно рассматривать как психолого-педагогическое открытие, заключается в следующем: современный младший школьник может оторваться от пут узкого житейского (так называемого эмпирического) отношения к вещам и явлениям и подняться до высот теоретических обобщений, опираясь при этом на доступный ему опыт осмысления окружающей действительности. Это положение подтверждено как в экспериментальных исследованиях, так и в широкой практике. Но его нельзя рассматривать как реальность, существующую саму по себе. Проектировщики учебных предметов развивающего обучения и педагоги-практики каждый раз должны воспроизводить в своей деятельности такую возможность развития детей, то есть   проявлять   научно-методическое   и   педагогическое   творчество. Итак, ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства  младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано  не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Усвоение теоретических  знаний посредством соответствующих  действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и Д. Б.Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

5. ТЕОРИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ  СЕГОДНЯ. 

Существуют  три главные точки в развивающем обучении: учебная деятельность, теоретическое мышление, рефлексия. Более всего В.В. Давыдов уделял внимание теоретическому мышлению и никогда не стремился строить образование по типу "шведского стола" знаний (выражение Э. Фромма). По этому легкому и пагубному пути идут многие системы образования. Теоретическое мышление - это не накопление знаний, это корни, способность вырастить из них нечто. Система была направлена на развитие живого мышления. Где оно есть, там есть живой смысл, который может породить живое дело потомков. Хорошо, если система будет развиваться, тогда она будет жить.

Б.Д. Эльконин говорил о смелости учителей, которые  ввели самые высшие формы мышления в обучение детей. Начато дело, которое сейчас внедряют в практику три тысячи учителей России и Москвы в том числе.

Новый способ видения, акт  мышления - это акт переосмысления, переакцентирования мира и себя - это и называется учебной задачей. Сейчас перед системой развивающего образования встают новые масштабные задачи:

1) создать педагогику развития. Это предстоит сделать на материале подростковой школы. Для этого необходимо перейти от методики развивающего обучения к школе развивающего обучения;

2) создать сеть экспериментальных  площадок, поскольку сетевая организация школ имеет больше возможностей для решения проблемы подростка. Серьезные инновации требуют сложной технологии, а поскольку часто учителя не владеют этой технологией, то нет эффекта внедрения. Подчас идет профанация, а не внедрение. Создается впечатление, что система не работает. Для серьезного внедрения системы необходима перестройка всей школы: если школа не развивается как целостная организация, она умирает. Чтобы система внедрялась, а главное, развивалась, необходимы два условия:

1) поддержка этой системы  (пропаганда, издательская деятельность и т.д.);

2) грамотные управленцы, которые способны руководить  развитием образования, особенно в инновационной школе по системе Эльконина - Давыдова. Нельзя только воспроизводить систему из года в год, необходимо развивать ее. Необходимо консолидировать все силы, объединенить ученых, занимающихся практикой и теорией развивающего обучения.

Также на сегодняшний  день перед педагогами встает ряд  проблем:

1) о необходимости  овладения теоретическими знаниями  психологами-разработчиками новых программ;

2) о направлении, в  котором должно идти дальнейшее  исследование учебной деятельности;

3) о новой концепции  личности, в которой В.В. Давыдов  раскрывает не только суть  личности (ее творческий потенциал), но показывает движущие силы развития личности ребенка. В своей лаборатории при школе № 368 (Москва) В.В. Давыдов делал акцент именно на формировании личности школьника (в школе № 91 акцент делался, как известно, на развитии теоретического мышления). Создавая свою концепцию, В.В. Давыдов впервые связал проблему учебной деятельности школьника с развитием его личности.

Развивающее обучение должно занять лидирующее положение в Москве. Созданная Д.В. Элькониным и В.В. Давыдовым школа № 91 продемонстрировала возможность создания новой формы совместного труда педагога, психолога, дидакта. Здесь заложено фундаментальное основание образования, которого нет больше нигде. В.В. Давыдов продемонстрировал, что в образовании может и должен быть реализован деятельностный подход. Идеи:

1. организационная - развивающее образование как сеть экспериментальных площадок и выход на инновационные формы образования, и преемственности, связанности средней, старшей и, далее, высшей школ.
2. дополнительная проблема проектирования тех научных дисциплин и практик, которые связаны с идеей развивающего обучения в школе.

Благодаря системе Эльконина - Давыдова восстанавливается доверие к науке со стороны школьной практики. Учитель системы развивающего обучения - учитель-исследователь, он может брать инициативу в свои руки и брать на себя ответственность. Он стал более самостоятельным в своих решениях, обладает сам теми качествами, которые должен воспитать в своих учениках.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы  подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также  к независимости в повседневной жизни (способности “жить своим умом”). Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в “зоне ближайшего развития”. Зона ближайшего развития учеников вызывает появление личностных новообразований как в содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельности и характера поведения. Учитель здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто “передатчика”, транслятора знаний и истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся. Также развивающее обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах (доклада, комментария, спора, доказательства, диалога). В данном контексте уместно подчеркнуть, что Х.-Г. Гадамер определяет сущность образования как “общее чувство” открытости человека самым разнообразным точкам зрения, свободы от догматизма.

Какие линии просматриваются  в тактике развивающего обучения?

Первая линия: учитель  ставит вопросы и предлагает задания, не опасаясь “тупиковых” вариантов в работе обучающихся. В этом случае придерживаются мнения, что педагог не всегда обязан давать исчерпывающие ответы и объяснения. Пусть обучающийся самостоятельно думает, ищет решения и после занятия. Педагог подготавливает обучающегося к тому, что процесс понимания носит постепенный и последовательный характер, что глубина понимания может быть различной.

Вторая линия: педагог  предлагает обучающимся увидеть  глубину во внешне простом и привычном. То есть открыть новые грани известного - неизвестного, понятного - непонятного в явлении, событии, процессе. Это должно быть связано со стремлением вызвать удивление к повседневному и привычному.

Третья линия ориентирует  на развитие логического мышления: учитель вместе с обучающимися формулируют  теоретические предположения (гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений, событий или процессов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики. М, Издат. дом Шалвы Амонашвили, 2000.
2. Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов 3, 4 СПб: Издательство “ Питер”,2000.
3. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов). М., Педагогика, 1972.
4. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. 
   Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962.
5. Возрастные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.
6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М, Интор. 1996.
7. Давыдов В. В. Публикации в журнале «Вопросы психологии»
8. Давыдов В. В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады Академии педагогических наук РСФСР, 1960, № 2.
9. Лекторский В.А. «О философском значении работ В.В. Давыдова»
10. Проблемы развивающего обучения. М, Педагогика, 1986.
11. Психическое развитие ребенка от рождения до поступления в школу // Психология. М., 1^:956.
12. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. М. Народное образование, 1998.
13. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.
14. Теория развивающего обучения. М., 1996
15. Энциклопедия педагогических технологий. Пособия для преподавателей. Санкт - Петербург, КАРО, 2002.