Развивающее обучение в концепции Эльконина, Давыдова

Развивающее обучение в концепции Эльконина, Давыдова

Содержание

Введение

Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В  советское время ее интенсивно разрабатывали  психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково  представляют и истолковывают само понятие развиваюшегообучения. Сложность  и в то же время позитивная сторона  разработки этой темы заключается в  органическом, естественном сочетании  проблем педагогики и психологии: обучение — это компонент дидактики, развитие же — процесс психологический.

Рассмотрение термина «развивающее обучение»  предполагает, прежде всего, изучение  проблемы соотношения  обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем  педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что  обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок  понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением  роли последнего в этом развитии. Эта  тема актуальна в педагогике в  настоящее время, так как она  подразумевает  поиск научных  основ обучения, в качестве которых  признавались бы индивидуальные возможности  каждого ребенка и их изменения  в процессе возрастного развития.

Появление системы развивающего обучения актуально в наши дни.  
Кризис современной системы образования – это кризис начального его звена. Чтобы раскрыть содержание кризиса в образовании и наметить пути выхода из него необходимо обозначить само понятие «образовательная система». 
Концепция развивающего обучения школьников была разработана в 60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Цель работы рассмотреть особенности развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

1. Концепции развивающего обучения

Развивающее обучение –  это целостное педагогическая система, альтернативная традиционной системе  школьного обучения.

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе.

При всем разнообразии исторически  сложившихся форм школьного образования  их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда – главная цель современной  школы: обеспечить усвоение школьниками  определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются  в профессиональной общественно-политической, семейной сферах жизни.

Задачей экспериментальной  работы ведущих педагогов в рамках формирующего эксперимента является осуществление  запуска модели школы – комплекса  саморазвития личности как отдельного подразделения в общеобразовательной  государственной школе с целью  формирования у подрастающего поколения  способностей к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их творческих и  интеллектуальных возможностей [1,2].

Выдающийся психолог Лев  Семенович Выготский на основе ряда исследований установил, что развитие всякой психической функции, в том  числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития и  лишь за тем переходит на уровень  актуального развития, когда это  действие он может выполнять самостоятельно [2].

Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается  не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что  он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития [2].

Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической  теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец) которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и, в  конечном счете, привела к кардинальному  пересмотру традиционных представлений  о развитии его соотношений с  обучением. Включение этих процессов  в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Этот подход был сформулирован  в начале 60-х годов Д. Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие  и сущность не в условии тех  или иных знаний и умений, а в  самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был  заложен фундамент концепции  развивающего обучения, в которой  ребенок рассматривается не как  объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект  учения, как учащийся. Свой развернутый  вид эта концепция приобрела  в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [3,4,5].

Рассмотрим подробней, что  представляет собой теория развивающего обучения по Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову.

2. Биография педагогов

Даниил Борисович Эльконин родился в 1904 году в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Эльконин создал оригинальную концепцию переодизации психического развития в онтогенезе, основанием которой служит понятие ведущая деятельность. Эта концепция была разработана на основе развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностного подхода в варианте А. Н. Леонтьева. Разработал также психологическую теории игры, исследовал формирование личности ребенка [6].

Василий Васильевич Давыдов (31 августа 1930 — 19 марта 1998) — советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни).

Работы по педагогической психологии посвящены проблемам  развивающего обучения и возрастных норм психического развития.

Теоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной  школе № 91. На основе его теории различных  типов мышления человека были созданы  и внедрены конкретные программы  и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии  и другим предметам. В современной  педагогике существует образовательная  система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для  начальной школы и некоторых  старших классов общеобразовательных школ.

Кроме того, Давыдов профессионально  занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет  во вверенном ему учреждении поддерживал  деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам  мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с  известными философами, составлявшими  идеологическую оппозицию советской  педагогике — Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, Г.П. Щедровицким и др., дала возможность  поставить и во многом решить ряд  фундаментальных психологических  проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело  высказывался по поводу официальных  педагогических догм. «Последней каплей»  стала книга A.C. Арсеньева, Э.В. Бесчеревных, В.В. Давыдова и др. «Философско-психологические  проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В.В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов  в 1983 был исключён из партии, снят с  должности директора Института  общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной  школой № 91. Однако уже через несколько  лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского  за достижения в педагогике, а позднее  восстановлен в партии и в 1989 вновь  назначен директором этого же института [6].

3. Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

В 60-е гг. XX в. научный коллектив  под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного  возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных  условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные  задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением [3,7,8].

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование  не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает  в работе с детьми необходимых  зон ближайшего развития, а тренирует  и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в  дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная  память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых  зон ближайшего развития, которые  превращались бы со временем в психические  новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение  отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием  учебных предметов и логикой  его развертывания в учебном  процессе [3].

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно  на формирование у школьников основ  эмпирического мышления в начальной  школе важна, но не является эффективным  путем развития детей. Построение учебных  предметов должно проектировать  формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности [3].

Оперирование знаниями человек  осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для  теоретико-содержательной рефлексии  характерно то, что она связана  с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением  существенных оснований собственных  действий. Содержательный анализ направлен  на поиск и отделение в некотором  целостном объекте существенного  от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных  действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и  теоретического мышления, соответствующих  им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они  дополняют друг друга. Теоретическое  мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного  сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных  ценностей. Поэтому неправомерно связывать  его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной  деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством  выполнения анализа, планирования и  рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и  умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, как единства многообразия, осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному [3].

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с  помощью учителя анализируют  содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее  отношение, обнаруживая вместе с  тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в  знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают  содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя  закономерную связь этого исходного  отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем  учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного  создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим  принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала [9,10].

Такой путь усвоения знаний имеет  две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно  движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление  учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Учебная задача решается посредством  системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее. Система  нацелена на поиск генетически исходного  отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии  содержательного характера. Поэтому  при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления [1,11].

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в  этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими  и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в  ребенка, изменяющего и совершенствующего  самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь  преодолевать свою ограниченность. Это  означает, что ребенок должен рассматривать  основания своих собственных  действий и знаний, т.е. рефлексировать.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип  развивающего обучения они противопоставляют  традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение  в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта  концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной  практике [1,3,11].

Заключение

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов  развили теорию учебной деятельности, выделив в ней следующие компоненты: потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Согласно теории развивающего обучения по Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову,  содержанием развивающего обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании),  методом – организация совместной учебной деятельности школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач),  
продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту.  Как пишет Д. Б. Эльконин: "Категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т. е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности"[3]. 
Три учебных предмета - русский язык, математика и труд - были выбраны Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и их сотрудниками для осуществления широкого психолого-педагогического эксперимента, в котором основной акцент делался на реконструирование школьных программ. В программы вводились знания, которые до сих пор казались "сверхтрудными".  Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования. 
В. В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлены в работах Давыдова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности. [3] 
Основной результат, который был получен данной группой исследователей, сводился к тому, что младшие школьники обладают более широкими возможностями в области теоретического, отвлеченного мышления, чем им обычно приписывалось [12].

Список используемой литературы

1. Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979
2. Выготский Л.С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т. Т. 4. М., 1984
3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986
4. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. М., 1981
5. Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения. Рукопись, Ульяновск,1997
6. Подласый И.П. Педагогика. М., 1999
7. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность. М., 1997.
8. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учебник для студентов высших учебных заведений. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003.
9. Касаткина Н.Э., Руднева Е.Л. Курс лекций по педагогике. – Кемерово: КемГУ, 2001.
10. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004.
11. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М.: Высшая кола, 2002
12. Сластёнин В.А. Педагогика. Учебное пособие для вузов. – М.: ВЛАДОС, 2003.