Роль игры в воспитании

   Московский Авиационный  Институт

(Государственный Технический  Университет)

Филиал Восход

Кафедра СЭиГН                                                                «Утверждаю»

Преподаватель:________Бабийчук И. А.

«_» _____2011 г.

Реферат

на тему: «Роль игры в воспитании»

по дисплине: психология и педагогика

Выполнила ст. гр. ДВМ3-62:_______Городник М.А.

«_»_____2011 г.

Байконур, 2011г.

Содержание

Введение………………………….……………………………………………………...стр.3

Игра как первая заметная для взрослых деятельность ребенка………….………......стр.5

Дидактические игры…………………………………………………………..…….......стр.9

Сюжетно-ролевые игры………………………………………………………….…....стр.10

Театральные игры……………………………………………………………………...стр.12

Роль игры в воспитании положительного отношения к школе…………………….стр.16

Условия эффективности игры как воспитательного средства……………………...стр.18

Заключение……………………………………………………………………….........стр.19

Ссылки………………………………………………………………………...………..стр.20

Литература………………………………………………………………………........стр.21

Приложение А………………………………………………………………….…….стр.22

Приложение Б………………………………………………………………………...стр.24

Приложение В………………………………………………………………………..стр.26

Приложение Г………………………………………………………………………...стр.27

ВВЕДЕНИЕ

В системе воспитательных средств игра занимает явно не равноценное  по сравнению с другими воспитательными  средствами - общением, трудом, учением - место. Она если и имеет весьма существенное значение, то в определенный непродолжительный период жизни  индивида - в возрасте примерно от полутора-двух лет и до поступления в школу. Это, конечно, не означает, что до и  после этого времени ребенок, взрослый не играют. Играть ребенок  начинает очень рано, когда ему  месяц-полтора, и продолжает потом  играть всю свою жизнь.

Однако в первые полтора-два  года жизни не игра является основным видом деятельности, а деятельность познавательная (интеллектуальный труд) и деятельность учения. Он в это  время учится многому: распознавать, передвигаться, общаться и в том  числе играть. А после поступления  в школу играть ребенку становится некогда, да и интересы постепенно смещаются  в сферу организованного обучения и труда. И лишь общение не теряет своего значения ни в один из периодов жизни и развития индивида. Изменяются только его содержание, формы, мера включенности в другие виды деятельности.

Для игры же важнейшее средство воспитания выступает непродолжительный  период детства, всего четыре-пять лет, когда от ее разнообразия, содержания, эмоциональной и интеллектуальной насыщенности действительно зависят  результаты развития индивидуальности и социализации личности. В играх  ребенок осваивает окружающий предметный мир и отношения взрослых. Но он не только осваивает готовые способы  действий, но и экспериментирует, приспосабливает  предметы к своим потребностям, использует их в соответствии с развивающимся  воображением. Это же характерно и  для освоения отношений в мире взрослых: ребенок, воспроизводя в игре отношения взрослых, по-своему переживает их и трансформирует в соответствии со своей фантазией: возникающими представлениями  о добре и справедливости. Через  себя в игре ребенок начинает понимать другого человека, точно так же как через другого начинает понимать себя.

Такое активное участие в  освоении предметного мира и мира человеческих отношений способствует развитию творческих возможностей детей: «Два основных психических новообразования  дошкольного возраста, формирующихся  в игре, - ориентация на позицию другого  человека и творческое воображение, - теснейшим образом связаны друг с другом. Можно даже сказать, что  это две стороны одного и того же начала в ребенке, а именно - начала творческого».

Нелегко дать обоснованную оценку или хотя бы представить реальную роль игры в формировании личности, особенно в сравнении с другими  средствами воспитания. Однако, в данной моей работе я постараюсь как можно шире раскрыть понятие игры в воспитательном процессе.

1. Игра как первая заметная для взрослых деятельность ребенка

Воспитатель должен себя так вести, что6ы каждое движение

 его  воспитывало, и всегда должен  знать чего он хочет в данный

 момент  и чего он не хочет. Если  воспитатель не знает этого,

 кого  он может воспитывать?

МАКАРЕНКО Антон Семенович

Играть дети начинают очень  рано – фактически с первых дней своей жизни. В прошлые времена  в жизни россиян игра занимала особое место. Ее значение в воспитании было огромно, мир игры – «это был  обширный, особенный и вполне самостоятельный  мир. Он пронизал всю жизнь, проникал в каждую душу, формируя жизненный стиль. И хотя этот мир существовал отдельно, он был спаян с фольклорным, трудовым и бытовым миром, и все они взаимно обогащали друг друга».¹

В раннем детстве, в первые месяцы жизни ребенка, игры очень просты. Ребенок не может еще самостоятельно передвигаться, еще только учится координировать свои действия, получает самые первые впечатления о предметах своего окружения. Выражаются игровые действия в мимических движениях, движениях руками и ногами, в манипуляциях с предметами. П. Ф. Каптерев, давший в свое время лучшую в отечественной науке педагогическую характеристику детских игр, называл такие игры забавами, потешками. Он обращал внимание на важность использования в воспитании младенцев забав осязательного чувства (приятное раздражение кожи детей – поглаживание, похлопывание), мускульного чувства (движения руками, ногами), забав слуховых и зрительных (использование погремушек, музыки, цветных предметов – игрушек). В этих играх, которые Ж. Пиаже назвал сенсомоторными, развиваются органы чувств детей, совершенствуя координация движений, осуществляются первоначальное ознакомление с окружающим миром и его освоение.

На этом этапе игровой  деятельности ребенок главным образом  воспринимает воздействия, поскольку  сам еще не в состоянии действовать. Поэтому, забавляя ребенка, взрослые должны обеспечивать воздействия на его  органы соответствующим образом:

• мягкие гармонические звуки должны воздействовать на его слух;
• его зрение должно развиваться в восприятии в меру ярких цветовых пятен;
• укреплению мышц нужно способствовать выполнением нерезких движений руками и ногами и т.п.

Особое внимание при этом следует обратить на три обстоятельства, определяющие меру положительного влияния  игр-забав на развитие ребенка:

1. определенная регулярность забав (вредны как их чрезмерная частота, так и недостаточность);
2. строгое ограничение силы воздействия раздражителей и их продолжительности (не только двух-трехмесячный, но и двух-трехлетний ребенок может испугаться сильного звука, яркого света, резкого движения); чрезмерная сила воздействия, как и излишнее разнообразие впечатлений, оказывает крайне неблагоприятное воздействие на еще слабую психику ребенка;
3. обеспечение одновременного воздействия на несколько органов с целью их согласованного гармонического развития.

По мере взросления, накопления сведений о предметах и явлениях, развития чувств и физических возможностей ребенка усложняются и детские  игры. Продолжением и развитие игр-забав, по мнению П. Ф. Каптерева, являются развлечения. Они действуют не только на внешние  чувства, но и на память, мышление, вызывают более сложные по сравнению с  забавами переживания. Рассматривание картинок с изображением предметов, манипуляции с игрушками-моделями, рассматривание сюжетных картинок развивают  мышление детей и вызывают определенное эмоциональное отношение к узнаваемым предметам, познаваемым явлениям и событиям.

Разделение игр-развлечений  П. Ф. Каптеревым на три группы представляет практический интерес и в настоящее  время:

• развлечения, развивающие прежде всего память (рассматривание картинок с изображением  известных предметов, букв, цифр);
• развлечения, вызывающие мыслительную деятельность (рассматривание сюжетных картинок, сравнение предметов по различным признакам, посещение доступных для понимания экспозиций, экскурсий);
• развлечения, направленные преимущественно на возбуждение чувств (рассматривание картинок с забавными сюжетами, с комическими выражениями, трогательными взаимоотношениями).

Педагогические условия  положительного воспитательного влияний  развлечений те же, что и для  забав: регулярность,  рациональное дозирование силы и продолжительности  воздействия, разносторонность одновременного воздействия. Однако, учитывая возросшие возможности детей, следует медленно и постепенно, но постоянно повышать как физические, так и интеллектуальные нагрузки, заботясь всемерно о представлении ребенку самостоятельности во всех видах деятельности, о создании условий для развития самодеятельности.

С полутора-двух лет важным развлечением для детей становится слушание сказок, историй, изложения  событий и происшествий.  Сначала, это рассказывание кратких сказок и историй об известных ребенку  персонажах и предметах, а затем  и более длинных и сложных  по сюжету. Знакомство с детскими книжками возбуждает интерес к чтению, которое  в дальнейшем может стать прекрасным развлечением, способствующим духовному  обогащению.

Для детей от 2 до 6 лет  характерны символические игры.² В такого рода игры могут также играть дети как и более раннего, так и более позднего возраста. Одобрение этих игр, поощрение принимаемых ребенком ролей и характера их исполнения, тактическая коррекция и направление деятельности равно как и участие взрослых в детских играх являются непременным условием их воспитательной эффективности.

Необходимость освоения системы  человеческих отношений и стремление к участию в этих отношениях –  отношениях взрослых – приводят растущего  ребенка к использованию игр  со все большим психическим содержанием. Дети начинают играть в ролевые и сюжетно-ролевые игры. Вторые более сложны по сравнению с первыми и характеризируются не только наличием роли (ролей), но и развивающегося сюжета с началом, некоторым разнообразием действием и их завершением каким-либо результатом (вылечили больного, прилетели на воображаемую планету, вырастили и убрали урожай и т.д.).

По сравнению с сенсомоторными и символическими (забавами и развлечениями) игры ролевые и сюжетно-ролевые  требуют от ребенка значительно  больших знаний о воображаемых объектах, вовлекаемых в игру, и вызывают более глубокие переживания. В этом их развивающая сила. Поэтому важно, чтобы ребенок играл в них  систематически. При этом содержание игр должно постепенно усложняться, обогащаться. Усложнение содержания детских  ролевых и сюжетно-ролевых игр  зависит от обогащения детских представлений  об окружающем мире, от знаний о растениях  и животных, о людях и машинах, об отношениях между людьми.

Следовательно, чтобы игры были разнообразными и содержательными, нужно обеспечить разнообразие детских  наблюдений, а затем ненавязчиво  помочь ребенку научиться в игре воспроизводить полученные впечатления, представления, знания и тем самым по-настоящему усвоить их, сделать своим достоянием.

Обеспечение многообразия впечатлений, представлений и знаний о мире и разносторонности их использования  в игре важно и в плане актуализации тех знаний и способов деятельности по их использованию, где ребенку  сопутствует наибольший успех и  к которым соответственно развивается  наибольший интерес. Проявление и развитие индивидуальности облегчается многообразием  игр: «опробывание» себя в различных  видах игровой деятельности, в  различных ролях позволяет ребенку  найти то, что наиболее ему интересно  и посильно.

Многие исследователи  выделяют и такой вид детских  игр, как строительно-конструкторские (конструктивные). Действительно, дети любят строить, создавать что-либо сложное из простых элементов. Эти игры развивают моторику, способствуют совершенствованию мыслительного аппарата, воспитывают самостоятельность, пытливость, творческую направленность личности. Наблюдения свидетельствуют о наличии определенных различий в отношении мальчиков и девочек к конструкторским играм, особенно к выбору материала для них. Мальчики чаще выбирают строительство, механику, вообще чаще играют в эти игры. Девочки больше обращают внимание на конструирование одежды, приготовление пищи и т.п. Разделение на традиционно мужские и женские виды деятельности становится заметным достаточно рано. Этому способствует сознательно или неосознанная формируемая взрослым атмосфера, ориентирующая ребенка в мире вещей и явлений вполне определенным образом. Но эти разные направления развития «женских» и «мужских» игр не имеют принципиальных отличий в отношении формирования инициативы и творчества развивающейся личности.

Побуждение детей к  играм, предоставление материала для  строительства и конструирования, собственное участие взрослых в играх детей и поощрение инициативы и самодеятельности – вот те педагогические условия, которые обеспечивают высокую воспитательную эффективность этих игр.

2. Дидактические игры

Начала, заложенные в детстве человека, похожи

на  вырезанные на коре молодого дерева буквы,

 растущие  вместе с ним, составляющие

 неотъемлемую  часть его.

ГЮГО  Виктор

Среди многообразия игр, которые  используются в работе с детьми, дидактические игры берут на себя преимущественно познавательную нагрузку, функцию интеллектуального развития.

Игра содержит цель в самой  себе; посторонних и отдаленных задач  в игре ребенок не ставит и не решает.

Игра помогает активизировать учащихся в обучении, преодолеть скуку, уходить от шаблонных решений  интеллектуальных и поведенческих  задач, стимулирует инициативу и  творчество.

Все игры, используемые в  дидактических целях, можно разделить  на два вида в зависимости от основного  содержания игровых действий. В одном  случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с  которым облекаются в игровую  форму.

В другом случае дидактический  материал вводится как элемент в  игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Ясно, что в этом случае дидактическая «нагрузка» меньше, чем  в первом.

Основные типы дидактических  игр:

Предметные  игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, различными природными материалами.

Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развитие мыслительных процессов и операций. Простейший пример – складные картинки из кубиков, пазлы, парные картинки – найти одинаковые картинки, различия на почти одинаковых картинках, лото.

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа "Краски", "Молчок", "Черное и белое", Весёлый мяч» и др. развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Отметим так же, что в игры по правилам иногда включают музыкальные игры. Такие игры развивают музыкальный слух, чувство ритма и т.д.

3. Сюжетно-ролевые игры

Педагог — это тот человек, который  должен передать

 новому  поколению все ценные накопления 

веков и не передать предрассудков,

пороков и болезней.

ЛУНАЧАРСКИЙ Анатолий Васильевич

Ребенок, наблюдая за деятельностью  взрослых, переносит ее в игру. Знакомство младшего школьника с особенностями  социума проходит значительно интереснее и эффективнее, если такие занятия  строятся с применением сюжетно  – ролевой игры. Соединение двух линий (сюжета и ролей) и дает название игре — сюжетно - ролевая.

 Сюжетно-ролевая игра  имеет две линии – сюжетную  и ролевую возможность не запоминать  и слепо повторять сделанное  другими, а придумывать ход  событий самому, возникает основа  для развития сюжета. Как отмечал  Д.Б. Эльконин, ребенок в этой  игре отражает отношения, специфические  для общества, в котором он  живет. В сюжетно-ролевой игре  основное внимание ребенка направлено  на социальные отношения людей.  Именно поэтому ребенок и начинает  обыгрывать знакомые темы —  магазин, больница, школа, транспорт  — и многие другие. И если  раньше эти игры были очень  богаты по содержанию, то теперь  они больше похожи на схемы,  чем на красочные описания  тех или иных событий. Сюжетно-ролевая  игра - это модель взрослого общества, но связи между детьми в  ней серьезные. Именно в сюжетной  игре скрыт большой потенциал  возможностей для обучения ребенка,  элементарным бытовым навыкам,  которые являются крайней необходимостью  для нормальной жизнедеятельности в обществе.

Основная задача педагога - сформировать у детей навыки и  умения необходимые им в быту. В  связи с этим на первое место встает проблема освоение навыков самообслуживания, которая является первым этапом социально-бытовой  адаптации. Основными формами воспитания у детей навыков самообслуживания являются: индивидуальная работа и  организованные сюжетные игры, ведь наилучшее  усвоение любого материала происходит у детей в процессе игры. Необходимым  моментом при подготовке к сюжетно-ролевым  играм являются беседы на этические  темы: («Доставляй людям радость  своими добрыми делами», «Твои добрые дела», «Поступок товарища, достойный  подражания»), в ходе которых дети учатся давать нравственную оценку своим  поступкам и поведению своих  сверстников, начинают понимать, что  наиболее ответственные роли в предстоящих  играх по справедливости должны выполнять  те, кто этого достоин. Чтобы интерес  к игре, которая длится долго, не угасал, необходимо вносить в нее  все новые и новые дополнения, придумывать различные варианты их проведения. Важно правильно закончить  игру, что означает не только завершение ее сюжета, но и подведение итогов. Это необходимо для поддержания интереса детей к игре вообще, для формирования у них способности и привычки к анализу поступков своих и товарищей. Обсуждение хода игры позволяет воспитателю также выявить собственные недочеты при ее подготовке.

В соответствии с сюжетообразующими  функциями выделяются три типа игрового материала (игрушек):

«Предметы оперирования» - это  игрушки, имитирующие реальные предметы - орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздать смысл настоящего действия (например, игрушечные чашка, утюг, молоток, руль и т.д.)

«Игрушки – персонажи» - это разного рода куклы, фигурки  людей и животных. Сюда же по функциям в игре относится игровой материал, представляющий игровые атрибуты, специфичные  для какого-либо персонажа (роли), например, белая шапочка врача, каска пожарника  и т.п.

«Маркеры (знаки) игрового пространства – это игрушки, игровой материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой оно происходит (например, игрушечная кухонная плита, дом-теремок, остов ракеты, рама, изображающая нос  корабля или переднюю стенку автобуса и т.п.)

Претерпевая различные изменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается в игру по правилам. Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением  и воспроизведением воображаемой ситуации. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с  правилами — это игры коллективные.

4. Театрализованные игры

Только  духовная общность, - и ничего, что может

расколоть эту общность; только взаимность

сотворчества, сотрудничества, - и ничего, что

 может посеять в ней недоверие; только любовь,

 проявленная в тончайших формах педагогического

 мастерства, - и ничего, что может отравить ее;

 только  уважение и  утверждение личностного

достоинства,- и ничего, что может отравить ее;

только  уважение и утверждение личностного

достоинства,- и ничего, что может ущемить

радость взросления в ребенке; и наконец, только

оптимизм  и глубокое понимание ребенка  – вот чем

облагораживается  наше воспитательное поле, на

котором выращиваем мы будущее человечества, куем

судьбы и счастье людей.

Ш.А. Амонашвили

Ныне в дошкольных учреждениях развивающий потенциал театрализованной игры используется недостаточно, что можно объяснить наличием двух противоречащих друг другу тенденций в способах ее организации.

Согласно первой тенденции (назовем ее условно обучение), театрализованные игры применяются главным образом  в качестве некоего "зрелища" на праздниках. Стремление добиться хороших  результатов заставляет педагогов  заучивать с детьми не только тексты, но и интонации и движения в  ходе неоправданно большого числа индивидуальных и коллективных репетиций. Ребенка  обучают быть "хорошим артистом". И, как результат, зрелище состоялось, спектакль понравился зрителям. Однако освоенные таким образом умения не переносятся детьми в свободную  игровую деятельность. Еще бы - ведь и подготовка к спектаклю, и сам  он так не похожи на игру!

Вторую тенденцию в  организации театрализованной игры можно назвать невмешательством взрослого. Правда, на практике оно  часто перерастает в полное отсутствие внимания с его стороны к этому  виду игровой деятельности: дети предоставлены  самим себе, а, воспитатель только готовит атрибуты для "театра". Из группы в группу ребенка сопровождает однотипный набор шапочек-масок, элементов  костюмов, фигурок героев... Младших  дошкольников это привлекает прежде всего из-за возможности переодеться, а значит - измениться, а старшего дошкольника это уже не удовлетворяет, поскольку не соответствует его познавательным интересам, уровню развития психических процессов, возросшим возможностям самореализации в творческой деятельности. Следствием является почти полное отсутствие театрализации в игровом опыте детей 5 - 7 лет при наличии у них интереса к этой деятельности и потребности в ней. Между тем музыкальный руководитель принес в группу новый сценарий спектакля... Круг замкнулся, и самостоятельной творческой театрализованной игре места в нем не осталось...

Противоречие между развивающим потенциалом театрализованной игры и его недостаточным использованием в дошкольном учреждении может быть разрешено только при условии разработки научно обоснованной и практико-ориентированной педагогической технологии. Чтобы понять ее, необходимо прежде всего раскрыть основные теоретические идеи, лежащие в основе концепции развития театрализованной игры, и определиться с понятиями.

Характерными особенностями  театрализованных игр являются литературная или фольклорная основа их содержания и наличие зрителей (Л.B. Артемова, Л.В. Ворошнина, Л.С Фурмина и др.). Их можно разделить на две основные группы: драматизации и режиссерские (каждая из них, в свою очередь, подразделяется на несколько видов).

В играх-драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве "артиста", самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами драматизации являются игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки.

В режиссерской игре "артистами" являются игрушки или их заместители, а ребенок, организуя деятельность как "сценарист и режиссер" управляет "артистами". "Озвучивая" героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т.д.

Общим всех для театрализованных игр является наличие зрителей. Кроме  того, они представляют собой "рубежный" вид деятельности, тесно связанный  с литературным и художественным творчеством (А.Н. Леонтьев). Театрализованную игру (особенно игру-драматизацию) характеризует  перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям. Ее можно  рассматривать как разновидность художественной деятельности, а значит, развитие театрализованной деятельности целесообразно осуществлять в контексте художественной деятельности.

Генезис становления последней  раскрыт Н.А. Ветлугиной. С ее точки  зрения, художественная деятельность состоит из трех этапов: восприятия, исполнения (как развитии специальных умений) и творчества.

Не вызывает сомнения, что  развитие изобразительной, литературной, музыкальной деятельности детей  дошкольного возраста происходит в  общем контексте становления  художественной деятельности. Однако данный подход по отношению к театрализованной деятельности разработан недостаточно.

Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы и научных исследований (О.В. Акулова, А.Г. Гогоберидзе и др.) доказывает целесообразность его применения для  целенаправленного развития театрализованной деятельности в дошкольном возрасте.

Итак, система работы по развитию театрализованной деятельности делится  на три этапа:

• художественное восприятие литературных и фольклорных произведений;

• освоение специальных  умений для становления основных ("актер", "режиссер") и дополнительных позиций ("сценарист", "оформитель", "костюмер");

• самостоятельная творческая деятельность.

Педагогическая задача усложняется  синтетической природой театрализованной деятельности, в которой восприятие, мышление, воображение, речь выступают  в тесной взаимосвязи друг с другом и проявляются в разных видах  детской активности (речевая, двигательная, музыкальная и пр.).

Значит, театрализованная деятельность интегративна, причем активность и  творчество проявляются в трех аспектах.

Во-первых, в создании драматического содержания, т.е. в интерпретации, переосмыслении заданного литературным текстом сюжета или сочинении вариативного либо собственного сюжета.

Во-вторых, в исполнении собственного замысла, т.е. в умении адекватно воплощать художественный образ с помощью разных средств выразительности: интонации, мимики, пантомимики, движения, напева.