Содержание:

Введение………………………………………………………………2

1. Историческая справка. Определение и возникновение игры………3
2. Признаки игры………………………………………………………...7
3. Роль игры в развитии личности, на примере трёх этапов взросления……………………………………………………………..8
4. Роль игры в развитии общения……………………………………...15

Заключение…………………………………………………………...18

Список литературы…………………………………………………..19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение:

Цель  моего  реферата исследовать, какую роль занимает игра в развитии личности и общения человека.  В последнее время большим успехом пользуются различные тренинги, проходящие в игровой форме, семинары, школьные уроки. Проводятся они не только в сфере образования, но и в бизнес среде. Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

Игры в детском  возрасте, оставляют значительный отпечаток в дальнейшем формировании личности. И данный аспект так же поддастся рассмотрению в работе. 
Словом «игра» обозначаются самые различные, порой мало схожие между собою явления. В четырехтомном словаре русского языка отмечается 7 основных значений этого слова. Это деятельность, занятие детей и занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов, служащее для заполнения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта (спортивные игры, военная игра). Это и свойственное некоторым винам и шипучим напиткам движение пузырьков газа («играет вино»), и быстрая смена пятен света, красок и т. п., блеск, переливы, выразительная изменчивость. Это исполнение музыкальных произведений (игра на скрипке) и исполнение сценической роли (актерская игра). Это преднамеренный ряд действий, преследую-щих определенную цель, интриги, тайные замыслы. Мы говорим об игре воображения, игре природы, игре слов, игре случая, игре судьбы... Кроме игр людей, существуют игры животных. Польский писатель-фантаст и оригинальный мыслитель Станислав Лем, как бы возрождая античное космическое понимание игры, писал о Великой Игре между Цивилизацией и Природой. «Теория игр» — так называется раздел математики, исследующий формальные модели принятия оптимальных решений в конфликтных ситуациях.

Я постараюсь проследить, как влияет игра на человека в разном возрасте, начиная от раннего детства и заканчивая его зрелостью, и насколько она важна. 
 
 
 
 

1. Историческая справка. Определение и возникновение игры.

Игра – великое  изобретение человека; она имеет  для его биологического, социального  и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале отображалась история  человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми  сторонами. Еще в первобытном  обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана  с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили  пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает  как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и  представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности.

Игра не возникает  стихийно, а складывается в процессе воспитания.

«Игра, игровая  деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека»  – отмечается в Педагогической энциклопедии [13]. Понятие «игра» («игрища») в русском  языке встречается еще в Лаврентьевской летописи. 
В летописи говорится о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи), которые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся на игрища, на плясания и на все бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе».

По свидетельству  Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных  обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве»  этимологически сближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо  утверждал, что обучение ремеслам и  воинскому искусству немыслимо  без игры.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в  конце xix века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим  условиям борьбы за существование (“теория  предупреждения”). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или  внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать  для детей школой жизни. Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре. Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы 
Ф.Фребеля является теория игры. По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

Д. Ушинский склонялся  к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял  учение от игры и считал его непременной  обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть  самообладанию и воле ученика, так  как не все в учении интересно  и придет многое, что надобно будет взять силой воли» . Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса. Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных  измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет  личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в  будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные  ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые  личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. 
В.Л.Сухомлинский писал: « Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. 
Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра 
– это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества». Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают». Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть».

Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может  и не войти в игру, в игровое  состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества.

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в  теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова, 
В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харузина, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова. 
Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

В 30-е годы ХХ столетия предпринемаются попытки  создания антологий, которые ставили  перед собой задачу ознакомления читателей со всей массой игр. Лучшей антологией до сих пор остается книга  « Игры народов 
СССР » В.Н.Всеволодского-Гернгросса, В.С.Ковалевой и Е.И.Степановой вышедшей в 1933 году.

Вплоть до 70-х  годов был перерыв в изданиях такого рода. И вот в 70-80 годы появились  такие труды как: « Игры народов  СССР» составители 
Л.В.Былеева, В.М.Григорьев – М., 1985; С.К.Якуб «Вспомним забытые игры»,- 
М., 1988; Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателей детского сада. Составитель А.В.Кенеман - М., 1989 и многие другие. Данные труды антологического характера содержат фактический материал, благодаря которому педагоги-воспитатели умело, организовывали учебно-воспитательную работу в детских учреждениях. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Признаки игры

Считается, что  большинству игр присущи следующие  главные черты:

• свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата.
• творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность.
• эмоционально напряжённая, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность.
• деятельность, проходящая в рамках прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры.
• деятельность имеющая имитационный характер. "Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности, имеющую свою собственную направленность. Даже малое дитя прекрасно знает, что оно играет лишь «как будто взаправду», что это всё «понарошку».
• деятельность обособленная от «обыденной» жизни местом действия — игровой зоной и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определённых рамках пространства и времени. Внутри игрового пространства царит собственный безусловный порядок. (Й. Хёйзинга, 1992).
• наличие минимальной игровой ситуации.

3. Роль игры в развитии личности, на примере трёх этапов взросления.

3.1 Детство:

   Детство существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей в производственный труд взрослых. К человеческому детству, как к особому этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования. Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.                                                                                                                                С полутора-двух лет важным развлечением для детей становится слушание сказок, историй, изложения событий и происшествий. Сначала это рассказывание кратких сказок и историй об известных ребенку персонажах и предметах, а затем и более длинных и сложных по сюжету. Знакомство с детскими книжками возбуждает интерес к чтению, которое в дальнейшем может стать прекрасным развлечением, способствующим духовному обогащению. 
 
В практике семейного воспитания (а иногда и общественного - в детском саду, в школе) забота о повышении физических и интеллектуальных нагрузок проявляется зачастую в чрезмерном разнообразии материала и впечатлений: большом количестве дорогих игрушек, картинок и книжек, изображающих предметы и явления, которых ребенок еще не видел, частых экскурсиях с обилием новых впечатлений и т.п. Воспитательная ценность таких развлечений сомнительна, несмотря на большой труд воспитателей и видимость активности воспитанников. Детям интересно играть с игрушками простыми, более даже не собственно с игрушками, которые невозможно изменить, а с материалом, который легко трансформируется, превращается ребенком во что-то новое. Именно поэтому младенец с большим удовольствием и достаточно долго играет с клочком ваты, который он разрывает на кусочки, наблюдая за результатом, и отказывается от казалось бы красивых игрушек. Точно так же и дети постарше подолгу и с удовольствием играют с пластилином, кубиками, бумагой, красками и недолго играют с дорогими игрушками, ценя в них не игровые, а иные качества. И лишь в школьном возрасте наблюдается осознанное стремление к игрушкам сложным, близким по своему устройству к реальным объектам (работающие модели машин, подвижные игрушки с дистанционным управлением и т.п.), хотя очевидно и то, что это стремление наступает в таком возрасте, когда ребенок не удовлетворяется сложностью игрушки. Его интересует реальный объект. Игрушка не становится заменителем объекта и быстро недоедает, а играет ребенок по-прежнему с простыми. 
Развивающееся воображение позволяет ребенку в игре наделять предметы вовсе не свойственными им функциями, моделировать сложные жизненные отношения с использованием самого примитивного материала (стул - автомобиль, пассажиры - игрушки и т.п.). Ж.Пиаже назвал такие игры символическими. Они наиболее характерны для детей в возрасте от 2 до 6 лет, хотя играют в них дети и более раннего, и более позднего возраста. Одобрение этих игр, поощрение принимаемых ребенком ролей и характера их исполнения, тактичная коррекция и направление деятельности равно как и участие взрослых в детских играх являются непременным условием их воспитательной эффективности. 
В сущности, то, что человек не может не пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии. Не случайно игра является, по словам Л. С. Выготского, «в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте». По единодушному мнению психологов, игра — ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, ибо именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы. Различие между игрой ребенка и игрой живот ного детеныша такое же, как различие между биологической жизнедеятельностью животного и социальным бытием человека. 
Детская игра — это и есть модель игры как таковой. Здесь ее сущность выражена в наибольшей степени. Это та форма игровой деятельности, по отношению к которой то, что ей предшествует, — ее генетические предпосылки (игры животных), а то, что за ней следует (спортивные игры, спорт, искусство), — ее модификации. 
Игра не появляется вместе с рождением ребенка. Правда, еще грудной младенец проявляет интерес к ярким и звучащим предметам. Он стремится потрогать и ухватить, манипулировать ими. Для этого возраста делаются специальные игрушки — погремушки, цепочки разноцветных шариков, пищалки, имеющие формы животных, и т. п. Однако нельзя не согласиться с исследователями, что такие манипулятивные действия с предметами, даже с предметами-игрушками, действия, имеющие очень большое значение для развития его органов чувств и координации движений, не являются игрой в собственном смысле слова. 
Зачатки игровой деятельности появляются тогда, когда ребенок, не без влияния взрослых, берет на себя ту или другую роль, когда один предмет выступает как обозначение другого предмета или существа. Тогда становится возможным «ехать» или «лететь» на стуле, как на автомашине или самолете, скакать на палочке, как на лошади, и т. п. «В игре ребенок создает мнимую ситуацию», — подчеркивает Л. С. Выготский, отмечая необычайное значение в игре воображения, которое и позволяет осуществлять иллюзорную реализацию нереализуемых желаний. 
Детская игра — своеобразный театр, в котором ребенок выступает нередко одновременно и как «актер», играющий какую-то роль, будь то роль мамы или доктора, воспитательницы или пожарника, и как «режиссер», организующий действия своих сверстников («Я буду доктор, а ты — больной») и участвующих в игре вещей, и как «драматург», импровизирующий сюжетное действие и словесный текст за себя и за куклу. Ребенок является одновременно и организатором игрового «спектакля» и его зрителем, ибо при всей увлеченности игровым действием он не теряет из виду реальности, из материала которой и по образцу которой он строит реальность игровую. 
«Четырехлетняя девочка играет деревянной лошадкой, как куклой, и шепчет: 
— Лошадка надела хвостик и пошла гулять. Мать прерывает ее: 
— Лошадиные хвосты не привязные, их нельзя надевать и снимать.

В чем заключается  необходимость игровой деятельности ребенка? Растущий ребенок по природе  своей деятельное существо, осваивающее  огромную информацию благодаря своей  любознательности (все дети на определенной стадии становятся «почемучками»). Но он не способен своей деятельностью  удовлетворять свои насущные потребности  в еде, одежде, жилище и т.д. Ему  и не нужно это делать, пока он находится в мире детства. Поэтому  он может себе позволить заниматься непродуктивной деятельностью, деятельностью  ради самой себя, ради того удовольствия, которое она доставляет. А удовольствие она доставляет не только процессом  двигательной активности органов чувств и частей тела, но и тем, что она  разрешает (пусть иллюзорно!) противоречие между потребностью действовать, как  взрослый, и невозможностью действовать  реально, действительно осуществлять те операции, которые требует содержание действия (водить машину, лечить больного, готовить обед и т. п.). «Может ли вообще разрешиться это противоречие?»— ставит вопрос А. Н. Леонтьев и отвечает на него следующим образом: «Да, оно  может разрешиться, но оно может  разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что  игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными  условиями данного действия, т. е. свободно от обяза-тельных способов действия, операций»3. 
Игра, таким образом, противостоит действительности, реальной жизни, трудовой деятельности. Но можно ли за это упрекать играющего ребенка? Упрекать за то, что он серьезно занят несерьезным делом? Разумеется, нет. Такие упреки адресуют взрослым, если они впадают в ребячливость, страдают инфантилизмом и пренебрегают, отдаваясь игровым забавам, серьезными жизненными обязательствами, общественно необходимым трудом. Что же касается настоящей игры, игры ребенка, то она не только противостоит реальности, но она есть необходимый способ ее освоения. 
Исследователи не раз обращали внимание на двуплановость игры, т. е. на то, что играющий ребенок одновременно и верит и не верит в реальность игрового действия. Он, конечно, прекрасно знает, что стул — это не самолет, но в воображении он испытывает реальные чувства, подобные тем, которые испытывают, управляя самолетом. Когда исчезает один из компонентов игрового действия — реальность или воображаемая ситуация, когда прекращается движение между ними, переход одного в другое, игра прекращается или извращается. Психически нездоровый ребенок, играя, впадает в экстаз, принимая игровое действие, например горение костра, за реальность. В работе, посвященной нарушениям игровой деятельности, мы читаем: «Как известно, взяв на себя определенную роль, здоровые дети всегда понимают условность игры, у них сохраняется «взгляд со стороны». Более того, именно это внешнее контролирование позволяет детям оценивать, что в игре «по правде», а что «понарошку», что «как настоящее» и что «так не бывает». Известно, что чем правдивее и точнее изображается ребенком реальность, тем интереснее игра.. Оказалось, что аутистические игры (игры психически больных детей. — Л. С.) лишаются этого критического «взгляда со стороны». В них мы встречаемся не с разыгрыванием роли, а с перевоплощением в тот или иной игровой персонаж. Об этом говорят многочисленные факты потери детьми ощущения собственной индивидуальности. Границы игры и реальности, своего Я и игровой роли, правды и вымысла размываются». Необходимость освоения системы человеческих отношений и стремление к участию в этих отношениях - отношениях взрослых приводят растущего ребенка к использованию игр со все большим психическим содержанием. На смену воспроизведению в движениях и действиях встречающихся предметов и лиц приходит воспроизведение взаимодействий, отношений, характеров. Дети начинают играть в ролевые и сюжетно-ролевые игры. Вторые более сложны по сравнению с первыми и характеризуются не только наличием роли (ролей), но и развивающегося сюжета с началом, некоторым разнообразием действий и их завершением каким-либо результатом (вылечили больного, прилетели на воображаемую планету, вырастили и убрали урожай и т.п.). 
По сравнению с сенсомоторными и символическими (забавами и развлечениями) игры ролевые и сюжетно-ролевые требуют от ребенка значительно больших знаний о воображаемых объектах, вовлекаемых в игру, и вызывают более глубокие переживания. В этом их развивающая сила. Поэтому важно, чтобы ребенок играл в них систематически. При этом содержание игр должно постепенно усложняться, обогащаться. Усложнение содержания детских ролевых и сюжетно-ролевых игр зависит от обогащения детских представлений об окружающем мире, от знаний о растениях и животных, о людях и машинах, об отношениях между людьми. 

3.2 Подростковый период(школа)

Конечно, всякая игра, в том числе и используемая на уроке с целью проверки и  закрепления знаний, воспитывает, причем не в одном каком-то отношении, а  во многих. Однако есть игры, которые  организуются с учащимися во внеурочное время с целью освоения норм и  правил поведения, формирования определенного  отношения к нравственно-эстетическим ценностям, политике, труду и др. Их можно назвать воспитательными  играми. Так, в начальных классах  с детьми разыгрывают ролевые  игры по правилам поведения в общественных местах, инсценировки домашних праздников, конкурсы сказок, частушек, национальных игр, проводят игры-практикумы по освоению «техники» жестов, обращений, разговора  по телефону и т.д. 
 
Считать, что в средних классах подростки не нуждаются в подобного рода игровом тренинге, нет оснований. Многое они не успели освоить в начальных классах, появляется немалое новых затруднений в общении с миром, научиться преодолевать которые легче всего в игре. Поэтому и в подростковых классах, особенно в V-VI, еще весьма уместно проведение игр, в которых школьники учатся разговаривать по телефону и приветствовать старших, оказывать помощь нуждающимся и общаться со сверстниками, вести себя вежливо и с достоинством в различных ситуациях. 
 
Ко всему этому добавляются игры профориентационные, игры эстетической направленности, игры с идейно-политическим содержанием и др. Естественно, каждая игра оказывает комплексное воздействие на ее участников: способствует развитию в умственном, физическом, трудовом, "нравственном и эстетическом отношениях, но какое-то из направлений может быть преобладающим. По форме это те же игры-соревнования, имитации, драматизации, но проводятся они во внеурочное время и наполнены неучебным содержанием. Так, например, в целях экономического воспитания учащихся VIII-XI классов во внеурочное время с ними может быть проведена игра «Чистый воздух нашего города». В этой игре одновременно могут участвовать/учащиеся VIII, IX, X и XI классов: восьмиклассники выясняют источники загрязнения воздуха, девяти- и десятиклассники анализируют характер вреда, приносимого природе и человеку различными источниками, а самые старшие -разрабатывают систему мер по решению проблем очистки воздуха, используя знания по физике, химии, экономике и др. 
Естественно, подобная игра рассчитана на выполнение значи¬тельных по трудности и времени заданий и может быть завершена масштабной конференцией, выпуском газет, журналов, сборников ученических докладов и сообщений. Здесь проявляется тесная связь игры с трудом. 
 
В целях эстетического воспитания используют театральные игры: кукольный театр, драматизации сказок, художественных произведений. 
 
Значительно большее распространение, чем в младшем школьном возрасте, получают у подростков игры спортивные: футбол, волейбол, баскетбол, хоккей и др. В младшем школьном возрасте дети играют в них меньше, потому что еще не способны к длительному физическому напряжению и не могут еще в полной мере соблюдать правила игры. Их деятельность еще почти полностью подражательная, и игра в футбол, например, для ребенка этого возраста пока лишь выполнение роли футболиста. Для подростков и старших школьников по мере взросления игры подвижные (спортивные) все больше приближаются к спорту с его вполне определенными правилами. 
 
Большое распространение в средних и старших классах получили профориентационные игры. В.А.Ященко выделяет шесть их разновидностей: 
 
1) проблемно-поисковые, фактически не затрагивающие вопросы выбора профессии и профессиональной подготовки, но развивающие внимание, смекалку, умение действовать в различных ситуациях и способствующие самопознанию; 
2) отражающие отдельные аспекты профессиональной деятель¬ности, знакомящие с особенностями конкретных профессий (типа «Универмаг»); 
3) моделирующие сам процесс выбора профессии, помогающие осмыслить процедуру профессионального выбора (типа «Проф-консультация»); 
4) ценностно-ориентационные (типа «Мой профессиональный идеал»); 
5) воспроизводящие важнейшие стороны жизненного уклада более древних культурно-исторических эпох (типа «Ремесла», «Одежда»); 
6) моделирующие процесс организации профессиональной работы в школе, в отрасли, в стране и воспроизводящие противоречия между различными звеньями системы (типа «Кабинет профориентации»). 

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где  преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное  внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой  позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть». 

3.3 Взрослый (относительно зрелый) возраст

У взрослых игра не исчезает, а превращается в рекреационную  деятельность, имеющую ценность как  дополнение к жизни. Теория функционального  удовольствия К. Бюлера рассматривает  удовольствие, получаемое непосредственно  от игрового процесса в качестве главной  мотивации Согласно концепции игры, разработанной Гербертом Спенсером  под влиянием идей Ф. Шиллера, игра является средством избавления от нереализованной  энергии. Игры взрослых( шахматы, различные спортивные и другие игры) исходят из потребностей и интересов и служат развитию определенных способностей или сторон его личности. Но они занимают уже иное место и приобретают иные формы. Некоторые мотивы, которые в детстве включены в игру, продолжают у взрослого жить в искусстве. И способность человека отдаваться ему и переживать его во всей непосредственной действенной эмоциональности остается проявлением и доказательством его неувядающей молодости.

4. Роль игры в  развитии общения. 

Общение-это  в первую очередь взаимодействие людей, по средствам которого они  могут обмениваться разного рода информацией. Развитие речи и основных навыков общения происходит в  раннем детстве. И если рассматривать  игру как неотъемлемую часть в  развитии этого навыка, то на первый план выходят ролевые игры. Именно они наиболее продуктивно влияют на данный аспект развития личности. Большую  часть подобного вида игры занимают в дошкольном возрасте, когда ребёнок  начинает подготовку к более осознанному  жизненному этапу.  В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Возрастающее стремление к самостоятельности и потребность поступать, как взрослый приводит к тому, что ребенок стремится подражать взрослым во всем. Ему уже недостаточно совершать только бытовые действия. Он хочет водить машину, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно. Создавшееся противоречие между желаемым и возможным приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку. Выдающийся психолог А.Н.Леонтьев подчеркивал: «...Овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре». Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать. Другой известный психолог, А.В.Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей». Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

 
Д. Б. Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой  игры, показал, что центральным компонентом  ее выступает роль - соответствующий  принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных  ситуациях.

 
Выполнение  роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию  другого человека, причем не одного, а разных. Таким образом, перед  ребенком открываются не только правила  поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных  взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать  правила, т.е. формируется сознательное подчинение им. Роль в сюжетной игре как раз и заключается в  том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным  участникам игры. Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии», - писал Д.Б. Эльконин. Немаловажное значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты. Они помогают ребенку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребенку легче выполнять роль врача, когда он в белом халате и шапочке. В старшем дошкольном возрасте ребенок все меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых. Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Сюжет - та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А, следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

 
Постепенно  дошкольники начинают вводить в  свои игры сюжеты из любимых сказок и кинофильмов. В играх переплетаются  реальные и сказочные сюжеты, причем воссоздаваемая сфера реальности продолжает расширяться по мере включения ребенка  в более сложные общественные отношения.

 
С развитием  игровых умений и усложнением  игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Стремление воспроизвести в  игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться  в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость  договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько  ролей. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий. Таким образом, ребёнок уже с раннего возраста учится взаимодействовать с окружающими, налаживать контакт и тем самым развивать общение.

Заключение:

В заключении можно  сделать вывод о том, что игра занимает одну из важнейших позиций  в формировании личности. Игра сопутствует  человеку на протяжении всей жизни, начиная  от самого раннего возраста и заканчивая зрелостью, лишь меняя, в дальнейшем,  свою интерпретацию. Развитие игры происходит одновременно с социальным, культурным развитием и возрастным изменением индивида. По мере того, как он познаёт  окружающую среду, и насколько меняются его интересы. Но нельзя опровергать  ту мысль, что наиболее важную роль игра занимает в период детства, когда  ребёнок только открывает для  себя мир. В игре ему предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденные когда-либо действия, и тем самым, приобретая, определенные навыки, которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх, делают выводы, предопределяя, свои действия в схожих ситуациях в будущем.  От того насколько продуктивно будет выстроена игровая работа с ребёнком на ранней стадии социализации и развития, зависит значительная часть приобретённых им навыков в общении, творческой деятельности, коммуникативности и т.д.  Исходя из анализа поставленных задач, можно смело говорить о том, что игра имеет место быть в любом возрасте и у каждого человека. Это жизненно важный и необходимый элемент в развитии, как индивида, так и общества в целом. По сложности характера игр можно судить о быте, правах и навыках данного общества. 
Игра хранит и передает по наследству огромную гамму духовных, эмоциональных ценностей человеческих проявлений. Традиционные формы досугово – игровой деятельности народа, сложившейся в культурах прошлого, практически выродились и иссякли, что повлекло за собой обострение, обнищание социально – психологических процессов общения, отчужденность людей и т.п.