Роль игры в формировании психологической готовности детей к обучению в школе

Содержание.

Введение………………………………………………………………………..2

Роль  игры в формировании психологической  готовности детей к обучению в  школе………………………………………………………………………3

Значение сюжетно-ролевой  игры в психическом развитии ребёнка, её этапы и классификация игр……………………………………………………………..7

Библиографический список ……………………………………………….…18 

Введение.

Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается в первую очередь  как психологическая.

     Осознание  обществом того факта, что поступивший  в школу ребенок далеко не всегда обладает тем уровнем развития познавательных психических процессов и личностных качеств, которые необходимы для успешного обучения, вызвало к жизни проблему готовности к школьному обучению, сначала в плане диагностики, а затем коррекции и специально организованной работы по психологической подготовке к школе.

     Психологическая  готовность ребенка к школьному обучению заключается, прежде всего, в том, что у него уже к моменту поступления в школу должны сформироваться те психологические черты, которые присущи школьнику.

     Психологическая  готовность формируется в игре. Если ребёнок не освоил в достаточной степени различные виды игр, он не сможет хорошо и без напряжения учиться. В игре происходят важнейшие изменения психики ребенка, складываются основные формы отношений с окружающими, осуществляется подготовка к новой, более сложной деятельности – учению.  

     В современной  ситуации развития детей эти  положения нередко утрачивают  свой первоначальный смысл и  своё значение в практике дошкольной педагогики. Между тем именно сейчас они приобретают особую актуальность. Поэтому целесообразно вернуться к ним, и по-новому взглянуть на эти традиционные представления.   

Роль  игры в формировании психологической

готовности детей к обучению в школе

     Игра  начинает терять свою ценность  в глазах взрослых. В представлении  многих взрослых подготовка к  школе и игра – вещи несовместимые.  Выходит, что игра – это  баловство, пустая трата времени.    

     И во многих детских садах основное внимание уделяется занятиям, а не игре. Вместе с тем значительная часть детей приходят в школу неподготовленными. Они с самого начала обучения испытывают трудности, мешают учителю и другим детям и довольно скоро попадают в разряд «трудных», неуспевающих. Иными словами, если ребенок не играть, если уровень его игры низкий, то это скажется на готовности к школе.

     Известно, что, когда ребенок делает что-то  под давлением, результат достигается  медленнее, учение еще до школы  может стать скучным и обременительным занятием. Если  встречается негативное отношение ребенка к учению, необходимо сначала соединить его с игрой (Михайленко Н.Я., 2001).

     В  сложившейся ситуации важно чтобы  каждый  ребенок, как воспитывающийся  в дошкольном образовательном  учреждении, так и в семье был подготовлен к обучению в школе. Взрослые, педагоги должны помочь ребёнку построить содержательный образ «настоящего школьника».  

     Большой  вклад в дошкольную педагогику  и психологию внёс К.Д. Ушинский, который указывал на то, что  обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным, но, никогда не развлекающим. Мысли великого русского педагога не утратили своего значения и в настоящее время.

     Изучение  развития детей показывает, что  в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в советской психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.С. Мухина) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность детей в период дошкольного детства.

     Игра  создаёт «зону ближайшего развития  ребёнка». Л.С. Выготский писал:  «В игре ребёнок всегда выше  своего среднего возраста, выше  своего повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребёнок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».

     Если  уровень психического развития  ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как из-за несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников (Гуткина Н.И.,  2000).

     Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не, только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, – говорил он, – игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде ...».

    А.В. Запорожец, опираясь на теорию П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, высказал предположение о том, что игра является своеобразным материальным этапом в формировании психических процессов, позволяющим в доступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных особенностей для него недоступные.

     Логические  операции в старшем дошкольном  возрасте ещё, как правило,  не могут существовать вне  игры, так как нуждаются в сильной  эмоциональной «поддержке».

     Это  нашло отражение в экспериментах  Л.С. Славиной, где простейшие  примеры на сложение и вычитание  предъявлялись ребенку сначала  вне игровой ситуации, а затем  в игре. Вне игры дети неохотно  выполняли задания, всем свои  видом показывая, что они безразличны к этой деятельности.

     Благодаря  игре поведение ребенка, его  внимание, память становятся произвольными,  это показано в исследованиях  многих ученых.      

     З.М. Истомина подвергла специальному исследованию возникновение произвольной памяти в дошкольном возрасте. Оказалось, что в ходе игры создаются наилучшие условия для того, чтобы перед ребенком впервые возникла задача нечто припомнить и запомнить, появились предпосылки для развития произвольного запоминания и припоминания. Исследование показало также, что специальное упражнение памяти гораздо эффективнее, если оно включено в игру.

     З.В. Мануйленко, подвергнув специальному экспериментальному исследованию значение игры для развития волевых процессов, убедительно доказала, что сознательный контроль движений в игре значительно выше, чем в деятельности, осуществляемой по заданию.

    Игра – школа произвольного поведения. Важным аспектом развития произвольности поведения детей является формирование контрольной функции, которая отвечает за четкое и полное выполнение правила, следование образцу поведения.

     Как  показано в исследовании Е.А.  Бугрименко, сюжетно-ролевая игра  способствует выделению и освоению  дошкольниками социальной функции контроля, т.е. раскрытию его смысловой стороны. Это осуществляется, в частности, за счет того, что правила контроля, составляют основное содержание игровых действий, вплетаются в систему ролевых взаимоотношений детей. В её исследованиях также было показано, что сюжетно-ролевая игра для детей 6-7 лет уже в большей степени утрачивает свое значение в выделении социальной стороны контроля.

     Необходимо  также отметить важное значение  игры для развития мотивационно-потребностной  сферы ребёнка. В сюжетно-ролевой  игре, подчеркивает Д.Б. Эльконин, в результате эмоционально-действенной ориентации ребёнка в смыслах человеческой деятельности возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности; возникает, и получает свое развитие новая психологическая форма мотивов.  

     Большое значение имеет сюжетно-ролевая игра в «Школу». Каждый ребенок должен обязательно побыть и в роли ученика, и в роли учителя. Вторая роль даст ребенку возможность понять позицию настоящего учителя, что очень важно для успешного обучения в школе (Хозиев В.Б., 2002).

     По  мнению В.Б. Хозиева, создаваемая  в игре предметная среда и развернутые в разных формах различные виды действий должны порождать у ребенка ощущение произвольности и свободного выбора, стремление к своему собственному (в том числе – групповому) разрешению той или иной проблемной ситуации. Именно личное участие, диалоговое сотрудничество и взаимодействие с участниками группы и «психологически эффективным» взрослым активность в оценивании и ответственность за выбранный путь делают игровую обстановку живой и изменчивой, а ориентировку детей подвижной и продуктивной. Самостоятельное открытие и цели свое и игры, и средств ее достижения делает для ребенка процедуру поиска естественной соответствующей грядущим задачам учебной деятельности

     По мнению В.С. Мухиной: «Игра заключает в себя правила, которые организуют волю ребенка, упражняют ум и развивают его как личность».

     Всеобъемлющее  значение игры для развития  ребенка дошкольного возраста определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны развития личности ребенка в целом.   

     По  тонкому замечанию Г.П. Щедровицкого, игра имеет ряд важных для  нас основных характеристик. «Игра есть:

1. особое отношение ребёнка к окружающему его миру;
2. особая деятельность ребёнка, которая изменяется и развёртывается как его субъективная деятельность;
3. деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребёнка...».

     Несколько  перефразируя Щедровицкого, Б.А.  Зельцерман, Н.В. Рогалёва говорят, что игра – это особая форма жизни, выработанная или созданная обществом для развития. И в этом плане она – педагогическое творение (Зельцерман Б.А.,  1997).

     В  последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. Авторы чаще называют такие игры развивающимися, а не традиционно-дидактическими. В них нет фиксированных правил, дети останавливаются перед необходимостью сделать выбор.

     Для  более успешного формирования  психологической готовности детей  к обучению в школе нами  разработан комплекс игр и упражнений, которые мы рекомендуем педагогам и родителям (см. приложение 1).   

     Таким  образом, проблема игры привлекает  к себе внимание многих исследователей. В психологической теории игры  особое внимание уделяется изучению роли игры в психическом развитии ребёнка. Анализ исследований различных ученых позволил сформировать вывод: игра является средством формирования психологической готовности детей к обучению в школе, развивая у них необходимые качества для школьной жизни. Игра – школа произвольного поведения.    

Значение  сюжетно-ролевой игры в психическом  развитии ребёнка, её этапы и классификация  игр

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка  принадлежит игре. Она является эффективным  средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуется потребность взаимодействия с миром, формируется произвольное поведение, мотивация и многое другое.

Важным является значение игры для развития мотивационно-потребностной  сферы ребенка. Л.С. Выготский [11] был  несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры.

А.Н. Леонтьев в  одной из наиболее ранних публикаций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л.С. Выготским, предложил гипотетическое решение этого вопроса. По мысли А.Н. Леонтьева [43], суть дела заключается в том, что "предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны.

Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития" [43стр.14]

"Для ребенка на этой  ступени его психического развития, - продолжает А.Н. Леонтьев, - еще  не существует отвлеченной теоретической  деятельности, отвлеченного созерцательного  познания, и поэтому осознание  выступает у него, прежде всего, в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире.

Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного  мира стремится вступить в действенное  отношение не только к непосредственно  доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т.е. стремится действовать, как взрослый" (там же, с.17).

Основной парадокс при  переходе от предметной игры к ролевой  заключается в том, что непосредственно  в предметном окружении детей  в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки - куклы, автомобильчики, кубики, мисочки и т.п. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.

Обобщенность и сокращенность  игровых действий является симптомом  того, что такое выделение человеческих отношений происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность.

К этому следует добавить еще одну особенность ролевой  игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит  на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Л.И. Божович [3] показала, что к концу дошкольного  возраста у ребенка возникают  новые мотивы. Эти мотивы приобретают  конкретную форму желания поступить  в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.

Игра же выступает  как деятельность, имеющая ближайшее  отношение к потребностной сфере  ребенка. В ней происходит первичная  эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Те тенденции, на которые указывал ряд авторов [6,13, 19,21,45,68], как на лежащие в основе возникновения игры, в действительности являются результатом развития в дошкольном возрасте, и особое значение при этом имеет ролевая игра.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка  возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные  с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает  новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности влияют на формирование этих новых потребностей, но ни в  какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения  в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций  и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка.

Влияние сюжетно-ролевой  игры на развитие мышления изучали  ряд авторов [55]. В частности Ж. Пиаже, посвятивший исследованию мышления ребенка большое количество экспериментальных исследований, характеризует основное качество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все остальные, как "познавательный эгоцентризм". Под этой особенностью Пиаже понимает недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и ее фактическое господство. Проблеме "познавательного эгоцентризма", возможности его преодоления и перехода мышления на более высокую ступень развития посвящено довольно много разнообразных исследований.

Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Нам представляется, что выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка - со своей индивидуальной и специфически детской - на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую.

Д.Б. Эльконин [53] предположил, что игра является такой  деятельностью, в которой и происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного эгоцентризма". Экспериментальную проверку этого предположения провела В.А. Недоспасова [51] в специальном исследовании, носившем характер экспериментального формирования "децентрации" у детей. Конечно, экспериментально-генетическое исследование является только моделью действительных процессов. Какие же есть основания думать, что именно ролевая игра есть та деятельность, в которой формируется механизм "децентрации".

Прежде всего, укажем, что  этот эксперимент является моделью  не всякой ролевой игры, а только такой, в которой есть хотя бы один партнер, т.е. коллективной игры. В такой игре ребенок, взявший на себя определенную роль, действуя с этой новой позиции, вынужден принимать во внимание и роль своего партнера. Он должен координировать свои действия с ролью партнера, хотя сам в этой роли и не находится.

Кроме того, все  предметы, которые вовлечены в  игру и которым приданы определенные значения с точки зрения одной  роли, должны восприниматься всеми  участниками игры именно в этих значениях, хотя с ними реально и не действуют. Таким образом, игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная; практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть каждоминутно происходящий процесс "децентрации". Игра выступает как кооперированная деятельность детей. Ж. Пиаже уже давно указывал на значение кооперации для формирования операторных структур. Однако он, во-первых, не отмечал того, что сотрудничество ребенка со взрослыми начинается очень рано, и, во-вторых, считал, что настоящая кооперация наступает только к концу дошкольного возраста вместе с возникновением игр с правилами, которые, по мысли Ж. Пиаже, требуют общего признания допускаемых условий. В действительности такая своеобразная кооперация возникает вместе с возникновением ролевой игры и является ее необходимым условием. [55]

Игра имеет  важное значение в формирование умственных действий. В советской психологии широкое развитие приобрели исследования формирования умственных действий и  понятий. Разработке этой важнейшей  проблемы мы обязаны прежде всего исследованиям П.Я. Гальперина и его сотрудников. П.Я. Гальпериным [14] в результате многочисленных экспериментальных исследований, носивших характер экспериментально-генетического формирования умственных действий и понятий, были установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия и связанного с ним понятия. Если исключить этап предварительной ориентировки в задании, то формирование умственных действий и понятий с заранее заданными свойствами проходит закономерно следующие этапы: этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях; этап формирования того же действия в плане громкой речи; наконец, этап формирования собственно умственного действия (в некоторых случаях наблюдаются еще и промежуточные этапы, например формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т.п.). Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Одной из нерешенных до настоящего времени, но вместе с тем важнейших проблем является проблема соотношения функционального и онтогенетического, возрастного развития. Нельзя представить себе процесс онтогенетического развития без функционального, если принять, конечно, основной для нас тезис, что психическое развитие ребенка не может происходить иначе, чем в форме усвоения обобщенного опыта предшествующих поколений, фиксированного в способах действий с предметами, в предметах культуры, в науке, хотя развитие и не сводится к усвоению.

Можно, гипотетически, представить себе функциональное развитие всякого нового умственного действия как сжатое повторение этапов онтогенетического развития мышления и вместе с тем и как формирование зоны его ближайшего развития. Если принять установленные в советской психологии этапы развития мышления (практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) и сравнить с этапами, установленными при функциональном формировании, то такое предположение имеет некоторые основания. Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается. Если на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и относительно развернутое действие с ним (этап материализованного действия, по П.Я. Гальперину), то на более поздних этапах развития игры предмет выступает через слово-название уже как знак вещи, а действия - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внешнее действие, но приобретшее уже характер обобщенного жеста-указания. Интересно отметить, что и слова, произносимые ребенком по ходу игры, носят уже обобщенный характер. Этот путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения. В свете приведенных соображений игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. Может быть, эта модель соотношения функционального и онтогенетического развития, которое мы наблюдаем столь наглядно в игре, является обшей моделью соотношения функционального и онтогенетического развития. Это предмет специальных исследований. В игре же, как нам представляется, развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

В ходе исследования игры Д.Б. Элькониным было установлено, что всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило и что  развитие ролевых игр идет от игр  с развернутой игровой ситуацией  и скрытыми правилами к играм  с открытым правилом и скрытыми за ним ролями. Вполне оправдалось положение Л.С. Выготского [11, стр14], что в игре "ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий" и что в игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли.

Все приведенные  факты с достаточной убедительностью  свидетельствуют, что в игре происходит существенная перестройка поведения  ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением понимают поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

А.В. Запорожец [32] первым обратил внимание на то, что  характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. А.В. Запорожец установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения. "Более высокие формы строения движений впервые возникают на ранних генетических стадиях лишь при решении задач, которые благодаря своей внешней оформленности, благодаря наглядности и очевидности тех требований, которые они предъявляют ребенку, организуют его поведение определенным образом. Однако, в процессе дальнейшего развития, эти более высокие формы организации движения, которые прежде каждый раз нуждались в благоприятных условиях, впоследствии приобретают известную устойчивость, становятся как бы обычной манерой двигательного поведения ребенка и проявляются в условиях уже самых разнообразных задач, даже в тех случаях, когда нет налицо внешних обстоятельств, им благоприятствующих" [32стр.139].

Есть основания  полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля над выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.