Роль образования в экономическом и социальном прогрессе общественное сознание

       Роль  образования в экономическом  и социальном прогрессе общественное сознание сегодня рассматривает через понятие «человеческий капитал». Исследования ряда экономистов, начиная с середины XX в., позволили выявить основные факторы роста производительности труда, среди которых находится фактор, связанный с приобретаемыми и развиваемыми способностями человека к труду, получивший название человеческого капитала. Образование как процесс и результат получения знаний, компетенций и квалификаций, становится значимым фактором экономического и культурного роста общества и индивида¹.

       В экономической и педагогической науке наметились системные подходы  к оценке роли образования как структурного компонента человеческого капитала².

       Особого внимания требует изучение методологических принципов совершенствования системы высшего экономического образования как фактора эффективного развития общества и человека.

       Реформирование  систем высшего образования происходит одновременно в огромном количестве стран, что делает образовательное пространство непредсказуемым и часто не соответствующим потребностям реального рынка труда конкретных государств. Определенное развитие получила интеграция систем высшего образования стран, которые входят в Содружество независимых государств и Евроазиатского экономического содружества. Эти процессы направлены на создание условий для гармонизации независимых национальных систем образования, что может влиять на формирование процессов миграции учащейся молодежи и отражаться на интересах рынка труда.

       Европейский опыт построения общего образовательного пространства, выраженный в Лиссабонской концепции, позволяет системе высшего образования Беларуси использовать новые принципы модернизации, связанные с мобильностью специалистов и равноценностью их компетенций, а также практические подходы к оценке документов об образовании и механизмам их признания. Несмотря на усилия по формированию единого образовательного пространства, приходится констатировать, что национальные системы высшего образования многих стран далеки от единообразия.

       Изменение структуры  и дальнейшее развитие экономического образования, ориентированного на рыночные решения, центральная задача системы  образования российских университетов  в свете ее соответствия меняющимся экономическим процессам. Как бы ни были важны краткосрочные мероприятия  по повышению квалификации ведущих и преподавательских кадров в области экономики, гораздо важнее все-таки заложить долгосрочный фундамент экономического образования.

       Современный этап развития российского общества ставит новые  задачи перед системой образования. Задачей образования становится не простая передача суммы накопленных  знаний, а обучение слушателей навыкам  адаптации к быстро меняющимся экономическим  и социальным условиям. Результат  эффективного обучающего процесса заключается  теперь в умении студентов, прошедших  обучение, быстро встраиваться в динамичную среду жизнедеятельности общества. Сегодняшняя экономика предъявляет  постоянно растущий спрос на работников, сочетающих в себе высокую профессиональную компетентность с творческими, управленческими  и предпринимательскими способностями, с желанием и возможностями коллективной работы и навыками социального общения.

       Проблема  высшего образования вообще и  экономического в частности многоаспектна. Если образование в области естественных наук менее подвержено изменениям из-за динамики общественной жизни, то большинство гуманитарных дисциплин самым непосредственным образом реагирует на вызовы общественного развития. В значительной мере это относится и к экономическому образованию. Однако традиционно высшее образование при любых обстоятельствах отличается своей основательностью, фундаментальностью. И эту особенность университетского образования не может смести никакой ветер перемен ни в самой системе образования, ни в российском обществе в целом.

       В настоящее время актуальнее становится проблема методики преподавания экономических  дисциплин. Мы становимся свидетелями  реформирования системы высшего  образования. Все большее внимание уделяется самостоятельной работе. Заметны также и другие тенденции.

       За 100 лет существенно расширилась  предметная область экономической  теории, охватив различные уровни и аспекты экономической реальности.

       Если  классическая политэкономия фокусировала свое внимание на народнохозяйственных системах в состоянии равновесия, то теперь в арсенале экономиста есть теории, характеризующие явления  микро- и макроуровней, равновесные и неравновесные состояния, инерционные и эволюционные процессы. Экономика исследуется и со стороны общественного продукта как результата хозяйственной деятельности, и с точки зрения поведения ее участников, и в аспекте направляющей такое поведение институциональной среды³.

       Не  секрет, что эффективность образовательного процесса во многом определяется методикой  преподавания. Широкое использование  унифицированных методов и переход  на исключительно письменный контроль за усвоением студентами предметов изучения формально снижает роль преподавателя в непосредственном процессе обучения. Между тем уровень подготовки и эффективность обучения находятся в прямой зависимости от взаимодействия звена преподаватель-студент⁴.

       В учебном процессе обе стороны  должны играть творческую роль. Важно  избегать так называемого трафаретного обучения, когда студенты натаскиваются  на решение определенного типа задач, а развитие их экономического мышления кладется в жертву числу рассмотренных  задач. Студент должен научиться  разбираться не только в смоделированных, но и реальных экономических процессах.

       Существенную  роль в подготовке студентов играет их самостоятельная работа, особенно развитие навыков самостоятельного поиска при выполнении рефератов, курсовых и других исследовательских работ. Здесь важность деятельности кафедр трудно переоценить.

       Что характеризует самостоятельную  работу студентов как вид учебной  деятельности?

       Во-первых, он связан со всеми формами планового  учебного процесса.

       Во-вторых, он специфичен как по содержанию, так  и по многообразию методических приемов.

       В-третьих, руководство самостоятельной работой  требует от преподавателя не только теоретических знаний и методических умений, но и организаторских качеств.

       Сложность руководства и организации самостоятельной  работы студентов объясняется целым  рядом факторов, главными из которых  являются:

• частая смена экономических приоритетов;
• отсутствие стабильных учебников и пособий по экономическим наукам;
• слабость фонда библиотек по проблемам экономики;
• специфика этой работы (вне расписания, вне стен учебного заведения);
• отсутствие единства в организационных и методических требованиях к самостоятельной работе.

       В частности, нет законодательно установленных  нормативов по самостоятельной работе, хотя в практике такие усредненные  нормативы сложились.

       Основными видами самостоятельной работы студентов  являются: конспектирование и отработка  лекций, изучение и конспектирование литературы и источников, подготовка к семинарским, практическим занятиям, подготовка к зачетам и экзаменам, подготовка контрольных, курсовых, выпускных  и дипломных работ.

       Роль  преподавателя в организации  и руководстве самостоятельной  работой включает в себя:

• обучение самостоятельной работе в ходе лекций, практических, семинарских занятий, на консультациях;
• управление самостоятельной работой: разработка и доведение заданий на самостоятельную работу, оказание помощи в повышении эффективности и качества работы;
• контроль над самостоятельной работой: как непосредственный, так и опосредованный через контрольно-проверочные мероприятия;
• коррекция самостоятельной работы: групповая и индивидуальная.

       Подчеркивая педагогическую сущность самостоятельной  работы в процессе учебы, К.Д. Ушинский отмечал: «Надо, чтобы обучаемые, по возможности, учились самостоятельно, а обучающий должен руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал».

       Таким образом, только сочетание методических и организаторских усилий педагога, постоянная коллективная и индивидуальная забота и потребность обеспечат  эффективную и качественную самостоятельную  работу студентов. Организация самостоятельной  работы студентов по экономическим  дисциплинам направлена на разработку системы мероприятий по обучению и воспитанию, формирующих экономическое  образование и самостоятельность  мышления студентов.

       Самостоятельная работа способствует:

       – углублению и расширению знаний;

       – формированию интереса к познавательной деятельности;

       – овладению приёмами процесса познания;

       – развитию познавательных способностей.

       Именно  поэтому она становится главным  резервом повышения эффективности подготовки специалистов.⁵

       Основная  задача высшего образования заключается  в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом  виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного  их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти  оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой.

       Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход  от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и  возможностей личности. Речь идет не просто об увеличении числа часов на самостоятельную работу. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

       В то же время самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы  и методы, система отслеживания результатов  являются одним из наиболее слабых мест в практике вузовского образования  и одной из наименее исследованных  проблем педагогической теории, особенно применительно к современной  образовательной ситуации (диверсификация высшего образования, введение образовательных  стандартов, внедрение системы педагогического  мониторинга и т.д.).

       В исследованиях, посвященных планированию и организации самостоятельной  работы студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, В.А. Козаков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, П.И. Пидкасистый и др.) рассматриваются общедидактические, психологические, организационно-деятельностные, методические, логические и другие аспекты этой деятельности, раскрыты многие стороны исследуемой проблемы, особенно в традиционном дидактическом плане. Однако особого внимания требуют вопросы мотивационного, процессуального, технологического обеспечения самостоятельной аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности студентов – целостная педагогическая система, учитывающая индивидуальные интересы, способности и склонности обучающихся.

       В первую очередь необходимо достаточно четко определить, что же такое  самостоятельная работа студентов. В общем случае это любая деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего профессионала. Любой вид  занятий, создающий условия для  зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента связан с самостоятельной работой. В  широком смысле под самостоятельной  работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности студентов как в учебной аудитории, так и вне её, в контакте с преподавателем и в его отсутствии.  
Самостоятельная работа реализуется:

       1. Непосредственно в процессе аудиторных занятий - на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ.  
              2. В контакте с преподавателем вне рамок расписания - на консультациях по учебным вопросам, в ходе творческих контактов, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д.

       3. В библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении студентом учебных и творческих задач.

       Границы между этими видами работ достаточно размыты, а сами виды самостоятельной  работы пересекаются.

       Таким образом, самостоятельной работа студентов  может быть как в аудитории, так  и вне ее. Тем не менее, рассматривая вопросы самостоятельной работы студентов, обычно имеют в виду в основном внеаудиторную работу. Следует отметить, что для активного владения знаниями в процессе аудиторной работы необходимо, по крайней мере, понимание учебного материала, а наиболее оптимально творческое его восприятие. Реально, особенно на младших курсах, сильна тенденция на запоминание изучаемого материала с элементами понимания. Кафедры и лекторы часто преувеличивают роль логического начала в преподнесении своих дисциплин и не уделяют внимания проблеме его восприятия студентами. Слабо высвечиваются внутри и междисциплинарные связи, преемственность дисциплин оказывается весьма низкой даже, несмотря на наличие программ непрерывной подготовки. Знания студентов, не закрепленные связями, имеют плохую сохраняемость. Особенно опасно это для дисциплин, обеспечивающих фундаментальную подготовку.

       Хотя  в образовательных стандартах на внеаудиторную работу отводится  половина учебного времени студента, этот норматив во многих случаях не выдерживается. Количество и объем  заданий на самостоятельную работу и число контрольных мероприятий по дисциплине определяется преподавателем или кафедрой во многих случаях исходя из принципа "Чем больше, тем лучше". Не всегда делается даже экспертная, т.е. обоснованная личным опытом преподавателей, оценка сложности задания и времени, требуемого на его подготовку. Не всегда согласованы по времени сроки представления домашних заданий по различным дисциплинам, что приводит к неравномерности распределения самостоятельной работы по времени. Все эти факторы подталкивают студентов к формальному отношению к выполнению работы, к списыванию и, как это не парадоксально, к уменьшению времени, реально затрачиваемого студентом на эту работу. Довольно распространенным стало несамостоятельное выполнение домашних заданий, курсовых проектов и работ (иногда за плату), а так же списывание и шпаргалки на контрольных мероприятиях. Многие учебные задания не настроены на активную работу студентов, их выполнение зачастую может быть осуществлено на уровне ряда формальных действий, без творческого подхода и даже без понимания выполняемых операций.

       Активная  самостоятельная работа студентов  возможна только при наличии серьезной  и устойчивой мотивации. Самый сильный  мотивирующий фактор - подготовка к  дальнейшей эффективной профессиональной деятельности.  
Рассмотрим внутренние факторы, способствующие активизации самостоятельной работы. Среди них можно выделить следующие:

       1. Полезность выполняемой работы. Если студент знает, что результаты  его работы будут использованы  в лекционном курсе, в методическом  пособии, в лабораторном практикуме, при подготовке публикации или  иным образом, то отношение  к выполнению задания существенно  меняется в лучшую сторону  и качество выполняемой работы  возрастает. При этом важно психологически  настроить студента, показать ему,  как необходима выполняемая работа.

       Другим  вариантом использования фактора  полезности является активное применение результатов работы в профессиональной подготовке. Так, например, если студент  получил задание на дипломную (квалификационную) работу на одном из младших курсов, он может выполнять самостоятельные  задания по ряду дисциплин гуманитарного  и социально-экономического, естественно-научного и общепрофессионального циклов дисциплин, которые затем войдут как разделы в его квалификационную работу.

       2. Участие студентов в творческой  деятельности. Это может быть  участие в научно-исследовательской,  опытно-конструкторской или методической  работе, проводимой на той или  иной кафедре. 

       3. Важным мотивационным фактором  является интенсивная педагогика. Она предполагает введение в  учебный процесс активных методов,  прежде всего игрового тренинга, в основе которого лежат инновационные и организационно-деятельностные игры. В таких играх происходит переход от односторонних частных знаний к многосторонним знаниям об объекте, его моделирование с выделением ведущих противоречий, а не просто приобретение навыка принятия решения. Первым шагом в таком подходе являются деловые или ситуационные формы занятий, в том числе с использованием ЭВМ.

       4. Участие в олимпиадах по учебным  дисциплинам, конкурсах научно-исследовательских  или прикладных работ и т.д. 

       5. Использование мотивирующих факторов  контроля знаний (накопительные  оценки, рейтинг, тесты, нестандартные  экзаменационные процедуры). Эти  факторы при определенных условиях  могут вызвать стремление к  состязательности, что само по  себе является сильным мотивационным  фактором самосовершенствования  студента.

       6. Поощрение студентов за успехи  в учебе и творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные  баллы) и санкции за плохую  учебу. Например, за работу, сданную  раньше срока, можно проставлять  повышенную оценку, а в противном  случае ее снижать.

       7. Индивидуализация заданий, выполняемых  как в аудитории, так и вне ее, постоянное их обновление.

       8. Мотивационным фактором в интенсивной  учебной работе и, в первую  очередь, самостоятельной является  личность преподавателя. Преподаватель  может быть примером для студента  как профессионал, как творческая  личность. Преподаватель может и  должен помочь студенту раскрыть  свой творческий потенциал, определить  перспективы своего внутреннего  роста. 

       9. Мотивация самостоятельной учебной  деятельности может быть усилена  при использовании такой формы  организации учебного процесса, как цикловое обучение ("метод  погружения"). Этот метод позволяет  интенсифицировать изучение материала,  так как сокращение интервала  между занятиями по той или  иной дисциплине требует постоянного  внимания к содержанию курса  и уменьшает степень забываемости. Разновидностью этого вида занятий является проведение многочасового практического занятия, охватывающего несколько тем курса и направленного на решение сквозных задач.

       Главное в стратегической линии организации  самостоятельной работы студентов  в вузе заключается не в оптимизации  ее отдельных видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности  и ответственности студентов  в аудитории и вне ее в ходе всех видов учебной деятельности. Простейший путь - уменьшение числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы - не решает проблемы повышения или даже сохранения на прежнем уровне качества образования, ибо снижение объемов аудиторной работы совсем не обязательно сопровождается реальным увеличением самостоятельной работы, которая может быть реализована в пассивном варианте.

       В стандартах высшего профессионального  образования на внеаудиторную работу отводится не менее половины бюджета  времени студента - 27 часов в неделю в среднем за весь период обучения. Это время полностью может  быть использовано на самостоятельную  работу. Кроме того, большая часть  времени, отводимого на аудиторные занятия, так же включает самостоятельную  работу. Таким образом, времени на самостоятельную работу в учебном  процессе вполне достаточно, вопрос в  том, как эффективно использовать это  время.

       В общем случае возможны два основных направления построения учебного процесса на основе самостоятельной работы студентов. Первый - это увеличение роли самостоятельной  работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого пути требует от преподавателей разработки методик  и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества подготовки.

       Второй - повышение активности студентов  по всем направлениям самостоятельной  работы во внеаудиторное время. Повышение  активности студентов при работе во внеаудиторное время связано  с рядом трудностей. В первую очередь  это неготовность к нему как большинства  студентов, так и преподавателей, причем и в профессиональном и в психологическом аспектах. Кроме того, существующее информационное обеспечение учебного процесса недостаточно для эффективной организации самостоятельной работы. Основная задача организации самостоятельной работы студентов (СРС) заключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы. Основным принципом организации СРС должен стать перевод всех студентов на индивидуальную работу с переходом от формального выполнения определенных заданий при пассивной роли студента к познавательной активности с формированием собственного мнения при решении поставленных проблемных вопросов и задач. Цель СРС - научить студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейшем непрерывно повышать свою квалификацию.

       Решающая  роль в организации СРС принадлежит  преподавателю, который должен работать не со студентом “вообще”, а с  конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными  способностями и наклонностями. Задача преподавателя - увидеть и  развить лучшие качества студента как  будущего специалиста высокой квалификации. При изучении каждой дисциплины организация СРС должна представлять единство трех взаимосвязанных форм:

       1. Внеаудиторная самостоятельная  работа;

       2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным  руководством преподавателя;

       3. Творческая, в том числе научно-исследовательская  работа.

       Виды  внеаудиторной СРС разнообразны: подготовка и написание рефератов, докладов, очерков и других письменных работ на заданные темы. Студенту желательно предоставить право выбора темы и даже руководителя работы; выполнение домашних заданий разнообразного характера. Это - решение задач; перевод и пересказ текстов; подбор и изучение литературных источников; разработка и составление различных схем; выполнение графических работ; проведение расчетов и др.; выполнение индивидуальных заданий, направленных на развитие у студентов самостоятельности и инициативы. Индивидуальное задание может получать как каждый студент, так и часть студентов группы; выполнение курсовых проектов и работ; подготовка к участию в научно-теоретических конференциях, смотрах, олимпиадах и др.

       Чтобы развить положительное отношение  студентов к внеаудиторной СРС, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контролировать понимание  этих целей студентами, постепенно формируя у них умение самостоятельной  постановки задачи и выбора цели. Аудиторная самостоятельная работа может реализовываться при проведении практических занятий, семинаров, выполнении лабораторного практикума и во время чтения лекций.

       При чтении лекционного  курса непосредственно в аудитории необходимо контролировать усвоение материала основной массой студентов путем проведения экспресс-опросов по конкретным темам, тестового контроля знаний, опроса студентов в форме игры “Что? Где? Когда?” и т.д. На практических и семинарских занятиях различные виды СРС позволяют сделать процесс обучения более интересным и поднять активность значительной части студентов в группе.

       На  практических занятиях по естественно-научным и техническим дисциплинам нужно не менее 1 часа из двух (50% времени) отводить на самостоятельное решение задач. Практические занятия целесообразно строить следующим образом:

       1. Вводное слово преподавателя  (цели занятия, основные вопросы,  которые должны быть рассмотрены).

       2. Беглый опрос.

       3. Решение 1-2 типовых задач у  доски.

       4. Самостоятельное решение задач.

       5. Разбор типовых ошибок при  решении (в конце текущего занятия  или в начале следующего).

       Для проведения занятий необходимо иметь  большой банк заданий и задач  для самостоятельного решения, причем эти задания могут быть дифференцированы по степени сложности. В зависимости  от дисциплины или от ее раздела  можно использовать два пути: