Сабақта дидактикалық ойындарды қолданудың маңызы

ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОЕ  ОБУЧЕНИЕ.   Стр 67

Личностно – ориентированные  технологии ставят в центр всей образовательной  системы личность обучаемого. Обеспечение комфортных, бесконфликтных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов. Учащийся в этой технологии не просто субъект, но субъект приоритетный; он  - цель образовательной системы. А не средство достижения чего-либо отвлеченного.

Особенности личностно –  ориентированного урока.

1.Конструирование дидактического  материала разного типа, вида  и формы, определение цели, места  и времени его использования  на уроке.

2.Продумывание учителем  возможностей для самостоятельного  проявления учеников. Предоставление  им возможности задавать вопросы,  высказывать оригинальные идеи  и гипотезы.

3.Организация обмена мыслями,  мнениями, оценками. Стимулирование  учащихся к дополнению и анализу  ответов товарищей.

4.Использование субъективного  опыта  и опора на интуицию каждого ученика. Применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как области применения знаний.

5.Стемление к созданию  ситуации успеха для каждого  ученика.

ТЕХНОЛОГИИ  ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОГО  ОБУЧЕНИЯ.

1.Технология  разноуровнего обучения.

Изучались способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивалось, и были выделены такие категории:

-малоспособные; которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

-талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться  все остальные;

-около 90% ученики, чьи  способности к усвоению знаний  и умений зависят от затрат  учебного времени.

Если каждому ученику  отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное освоение базисного  ядра учебной программы. Для этого  нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых ученический поток  делится на подвижные по составу  группы. Овладевающие программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом , вариативном(творческом) уровнях.

Варианты дифференциации.

-Комплектование классов  однородного состава с начального  этапа обучения.

-Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях.

Технология  коллективного взаимообучения.

Имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа  в парах сменного состава».

При работе по этой технологии используют  три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Рассмотрим их.

Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Динамическая  пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Вариационная  пара. В ней каждый из четырех членом группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Преимущества технологии коллективного взаимообучения:

в результате регулярно повторяющихся  упражнений совершенствуются навыки логического  мыш ления и. понимания;

в процессе взаимного общения  включается па мять, идет мобилизация  и актуализация пред шествующего опыта и знаний;

— каждый учащийся чувствует  себя раскованно, ра ботает в индивидуальном темпе;

— повышается ответственность  не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

— отпадает необходимость  в сдерживании темпа за нятий, что позитивно сказывается на микрокли мате в коллективе;

формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассо циативных связей, а следовательно, обеспечива ет более прочное усвоение

Технология  сотрудничества.

 Предполагает обучение в малых  группах. Главная идея обучения в  сотрудничестве — учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей. 

  Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Основные идеи, присущие всем  вариантам организации работы малых групп. – общность ццели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха.

Технология  модульного обучения

Его сущность в том, что  ученик полностью само стоятельно (или с определенной долей помощи) дос тигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль — это целевой  функциональный узел, в ко тором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервирует ся» в законченных самостоятельных информацион ных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняю щихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением. Модуль состоит из циклов уроков (двух- и четырехурочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Любая педагогическая технология обладает средствами, активизирующими  и интенсифицирующими дея тельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. К ним можно отнести технологию перспективно - опережающего обучения (С.Н. Лысенкова), игровые, проблемного, программированного, индивидуального, раннего интенсивного обучения и совершенствования общеучебных умений (А.А. Зайцев).

Технология  перспективно - опережающего обучения.

Ее основными концептуальными  положениями мож но назвать личностный подход (межличностное сотрудничество); нацеленность на успех как главное условие развития детей в обучении; предупреждение ошибок, а не работа над уже совершенными ошибками; дифференциация, т.е. доступность заданий для каждого; опосредованное обучение (через знающего человека учить незнающего).

С.Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Так, трудную тему можно затрагивать заранее в какой-то связи с изучаемым в данный момент материалом. Перспективная (последующая после изучаемой) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5—7 мин). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами.

В обсуждение нового материала (перспективной темы) вовлекаются  сначала сильные, затем средние  и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга.

Другой особенностью этой технологии является комментируемое управление. Оно объединяет три действия ученика: думаю, говорю, записываю. Третий «кит»  системы С.Н. Лысенковой —  опорные схемы, или просто опоры, — выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформления в виде таблиц, карточек, чертежей, рисунков. Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой (читает ответ), снимаются скованность, страх ошибок. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей.

Игровые технологии.

Игра наряду с трудом и  учением – один из видов деятельности не только ребенка, но и взрослого. В  игре воссоздаются условия ситуаций, какой—то вид деятельности, общественный опыт, а в результате складывается и совершенствуется самоуправление своим поведением. В современной  школе, делающей ставку на активизацию  и интенсификацию учебного процесса, игровая  деятельность используется в следующих случаях:

-в качестве самостоятельной  технологии;

-как элемент педагогической  технологии;

-в качестве формы урока  или его части;

-его внеклассной работе.          

Место и роль игровой технологии, ее элементов в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функции игры. Результативность дидактических  игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленного  построения их программ, сочетания  их с обычными дидактическими упражнениями. В игровую деятельность входят игры и упражнения, формирующие умение выделять основные характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; игры развивающие умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умения владеть собой, быстроту реакции, музыкальный слух, смекалку и др.

Деловые игры пришли в школу  из жизни взрослых. Они используются для решения комплексных задач  ус воения нового материала, развития творческих способ ностей, формирования общеучебных умений. Игра по зволяет учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Такие игры подразделяются на имитационные, операционные, ролевые и др.

В имитационных имитируется  деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделе ния. Имитироваться могут события, конкретные виды деятельности людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и др.).

Операционные помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических  операций, например, на вык публичных выступлений, написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В ) тих играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Они проводятся в условиях, имитирующих реальные.

В ролевых отрабатывается тактика поведения, действий, выполнения функций и обязанностей конкретного лица. Для таких игр разрабатывается сценарий ситуации, между учащимися распределяются роли действующих лиц.

Игровые технологии.

В отличие от игр  вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим  ей педагогическим результатом. Функции  игры в учебном процессе состоят  в обеспечении эмоционально-приподнятой  обстановки воспроизведения знаний облегчающем усвоение материала. В  процессе обучения игра моделирует жизненные  ситуации или условные взаимодействия людей, вещей, явлений - на уроках математики, драматизированные отношения героев - на уроках чтения, истории. Например, при изучении темы «Одежда в разные времена» дети получают домашнее задание  по истории: одеть бумажных кукол  в одежду разных эпох, вырезать из бумаги, раскрасить, придумать диалоги для  беседы.

Игровые технологии.

В отличие от игр  вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим  ей педагогическим результатом. Функции  игры в учебном процессе состоят  в обеспечении эмоционально-приподнятой  обстановки воспроизведения знаний облегчающем усвоение материала. В  процессе обучения игра моделирует жизненные  ситуации или условные взаимодействия людей, вещей, явлений – на уроках математики, драматизированные отношения  героев – на уроках чтения, истории. Например, при изучении темы «Одежда  в разные времена» дети получают домашнее задание по истории: одеть бумажных кукол в одежду разных эпох, вырезать из бумаги, раскрасить, придумать диалоги  для беседы.

Технология  всех деловых игр состоит из нескольких этапов.

1.        Подготовительный. Включает разработку сценария — условное отображение ситуации и объекта. В сценарий входят: учебная цель занятия, характеристика 
проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, описание процедуры, ситуаций, характеристики действующих лиц.

2. Ввод  в игру. Объявляются участники, условия игры, эксперты, главная цель, обосновываются постановка проблемы и выбор ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок.

3. Процесс  игры. С ее началом никто не имеет права вмешиваться и изменять ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они ухо дят от главной цели игры.

4. Анализ  и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися сво их решений и выводов. В заключение учитель конста тирует достигнутые результаты, отмечает допущенные ошибки, формулирует окончательный итог занятия.

Технологии  проблемного обучения

Такое обучение основано на получении учащимися новых знаний при решении теоретических и  практи ческих задач в создающихся для этого проблемных си туациях. В каждой из них учащиеся вынуждены самостоятельно искать решение, а учитель лишь помогает ученику, разъясняет проблему, формулирует ее и ре шает. К таким проблемам можно, например, отнести самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, способа доказательства геометрической теоремы и т.д. Проблемное обучение включает такие этапы:

• осознание общей проблемной ситуации;
• ее анализ, формулировку конкретной проблемы;
• решение (выдвижение, обоснование гипотез, по следовательную проверку их);
• проверку правильности решения. 
  «Единицей» учебного процесса является проблема —

скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального  и идеального мира. Разумеет ся, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Во просы типа: «Каково количество жителей в Москве?» или «Когда была Полтавская битва?» не считаются про блемами с психолого-дидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника, энцикло педии без какого-либо мыслительного процесса. Не является проблемой не представляющая трудности для ученика задача (например, вычислить площадь тре угольника, если он знает, как это делать).

Выделяют такие правила  создания проблемных си туаций.

1. Перед учащимися ставят  практическое или теоре тическое задание, выполнение которого потребует от крытия знаний и овладения новыми умениями.

2. Задание должно соответствовать  интеллектуаль ным возможностям учащегося.

3. Проблемное задание дается  до объяснения нового материала.

4. Такими заданиями могут  быть: усвоение, форму лировка вопроса, практические действия.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вы звана различными типами заданий.

Существуют  четыре уровня проблемности в обуче нии.

1. Учитель сам ставит  проблему (задачу) и сам ре шает ее при активном внимании и обсуждении учени ками (традиционная система).

2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятель но или под его руководством находят решение; он же направляет самостоятельные поиски путей ре шения (частично-поисковый метод).

3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность  са мостоятельно формулировать проблему (исследователь ский метод).

4. Ученик сам ставит  проблему и сам ее решает (ис следовательский метод).

В проблемном обучении главным  является исследова тельский метод — такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными мето диками добывания знаний, осваивают элементы науч ных методов, овладевают умением самостоятельно до бывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.

В процессе такого обучения школьники учатся мыс лить логично, научно, диалектически, творчески; до бытые ими знания превращаются в убеждения; они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверен ности в своих возможностях и силах; самостоятельно добытые знания более прочные.

Однако проблемное обучение всегда связано с труд ностями для ученика, на осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. От педагога требуется высо кое педагогическое мастерство. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять такое обучение.