Системный подход в образовании

Содержание:

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ:

Образование как социальный институт

Основные виды образования

Функции образования

ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГИМНАЗИИ

АНАЛИЗ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

СПЕЦИАЛЬНЫЙ ВОПРОС: ЖЕНСКИЕ ГИМНАЗИИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА И ИСТОЧНИКИ

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

Образование как социальный институт

Социальный институт - это организованная система связей и социальных норм, которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры, удовлетворяющие основ­ным потребностям общества. Любой функциональный институт возникает и функцио­нирует, выполняя ту или иную социальную потребность.

Каждый социальный институт имеет как специфические особенности, так и общие при­знаки с другими институтами.

Признаками института образования являются:

1.       установки и образцы поведения - любовь к знаниям, посещаемость

2.       символические культурные признаки - школьная эмблема, школьные песни

3.       утилитарные культурные черты - классы, библиотеки, стадионы

4.       кодекс устный и письменный - правили учащихся

5.       идеология - академическая свобода, прогрессивное образование, равенство при обу­чении

Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою структуру. В качестве ее основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учрежде­ния как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс кок вид социокультурной деятельности.

Основные виды образования

Система образования структурирована и по иным принципам, она включает ряд звеньев: систему дошкольного воспитания, общеобразовательную школу, профессио­нально-техническое образование, среднее специальное образование, высшее образова­ние, послевузовское образование, систему повышения квалификации и переподготовки кадров, образование по интересам.

Что касается дошкольного образования, то социология исходит из того, что основы воспитанности человека, его трудолюбия, многие другие нравственные качества закла­дываются еще в раннем детстве.

В целом значение дошкольного воспитания недооценивается. Слишком часто упус­кается из виду, что это чрезвычайно важная ступень в жизни человека, на которой за­кладывается первооснова личностных качеств человека. И суть не в количественных по­казателях «охвата» детей или удовлетворения желаний родителей. Детские сады, ясли, комбинаты — не просто средство «присмотра» за детьми, здесь происходит их умствен­ное, нравственное и физическое развитие. С переходом к обучению детей с 6 лет дет­ские сады столкнулись с новыми для себя проблемами — организацией деятельности подготовительных групп, чтобы дети могли нормально входить в школьный ритм жизни, иметь навыки самообслуживания.

С точки зрения социологии особую значимость приобретает анализ ориентированно­сти общества на поддержку дошкольных форм образования, на готовность родителей прибегать к их помощи для подготовки детей к труду и рациональной организации своей общественной и личной жизни. Для познания специфики этой формы образования особо значима позиция и ценностные ориентации тех людей, которые занимаются с детьми — воспитателей, обслуживающего персонала, — а также их готовности, пони­мания и стремления выполнить возлагаемые на них обязанности и надежды.

В отличие от дошкольного образования и воспитания, которое охватывает не каж­дого ребенка (в 1992 г. в детсадах находился только каждый второй ребенок), средняя общеобразовательная школа нацелена на подготовку к жизни всего без исключения подрастающего поколения. В условиях советского периода, начиная с 60-х годов, осу­ществилась реализация принципа всеобщности полного среднего образования с целью обеспечения молодежи «равного старта» при вступлении в самостоятельную трудовую жизнь. В новой Конституции РФ такое положение отсутствует. И если в советской школе из-за требования дать каждому молодому человеку среднее образование процве­тали процентомания, приписки, искусственное завышение успеваемости, то в россий­ской школе растет число бросивших школу (по данным экспертов, в 1997 г. не училось 1,5—2 млн. детей), что со временем скажется на интеллектуальном потенциале обще­ства.

Но и в этой ситуации социология образования по-прежнему нацелена на изучение ценностей общего образования, на ориентиры родителей и детей, на их реакцию на вне­дрение новых форм образования, ибо окончание общеобразовательной школы оказыва­ется для молодого человека одновременно и моментом выбора будущего жизненного пути, профессии, рода занятий. Останавливаясь на одном из вариантов, выпускник школы тем самым отдает предпочтение тому или иному виду профессионального обра­зования. Но что движет им в выборе траектории своего будущего жизненного пути, что влияет на этот выбор и как он изменяется в течение жизни — это одна из важнейших проблем социологии. Особое место занимает исследование профессионального образо­вания — профессионально-технического, средне специального и высшего.

Профессионально-техническое образование самым непосредственным образом свя­зано с потребностями производства, с оперативной и сравнительно быстрой формой включения молодых людей в жизнь. Оно непосредственно осуществляется в рамках крупных производственных организаций или государственной системой образования. Возникнув в 1940 году как фабрично-заводское ученичество (ФЗУ), профессионально-техническое образование прошло сложный и извилистый путь развития. И несмотря на различные издержки (попытки перевести всю систему на сочетание полного и специ­ального образования в подготовке необходимых профессий, слабый учет региональных и национальных особенностей), профессионально-техническая подготовка остается важнейшим каналом получения профессии. Для социологии образования важны знание мотивов учащихся, эффективность обучения, его роли в повышении квалификации и ре­ального участия в решении народнохозяйственных проблем.

Вместе с тем социологические исследования и в 70—80-х годах, и в 90-е годы по-прежнему фиксируют сравнительно невысокий (а по ряду профессий низкий) престиж этого вида образования, ибо ориентация выпускников школы на получение высшего, а затем средне специального образования продолжает преобладать. Что касается среднего специального и высшего образования, для социологии важны выявление социального статуса этих видов обучения молодежи, оценка возможностей и роли в будущей взрос­лой жизни, соответствие субъективных устремлений и объективных потребностей об­щества, качество и эффективность подготовки. В 1995 году 27 млн. молодых людей в возрасте от 12 до 22 лет учились, из них 16% были студентами вузов и техникумов.

Особо остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов, о том, чтобы качество и уровень современной их подготовки отвечали реалиям сегодняшнего дня. Однако и исследования 80-х, и исследования 90-х годов показывают, что в этом отно­шении накопилось немало проблем. Продолжает оставаться, как свидетельствуют ре­зультаты социологических исследований, невысокой устойчивость профессиональных интересов молодых людей. По исследованиям  социологов   до 60% выпускников вузов меняют свою профессию. По данным опроса выпускников техникумов в Москве, только 28% из них спустя три года после получения

Функции образования

1 Социальные функции системы образования

Ранее говорилось о том, что образование связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в экономи­ческие, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единст­венной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определен­ную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система об­разования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравст­венное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функ­цию образования — гуманистическую.

Гуманизация — объективная потребность общественного развития, основной вектор которого — направленность на (человека. Глобальный технократизм как метод мышле­ния и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе человек, провозгла­шавшийся как высшая цель, на деле был превращен в «трудовой ресурс». Это нашло от­ражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в «подго­товке к жизни», а под «жизнью» на поверку оказывалась трудовая деятельность. Цен­ность личности как неповторимой индивидуальности, самоцели общественного разви­тия была отодвинута на дальний план. Ценился прежде всего «работник». А поскольку работника можно заменить, отсюда возник антигуманный тезис о том, что «незамени­мых людей нет». В сущности получалось, что жизнь ребенка, подростка — это еще не полноценная жизнь, а только подготовка к жизни, жизнь начинается с вступления в тру­довую деятельность. А что же с завершением ее? Не случайно в общественном сознании складывалось отношение к старикам, инвалидом как к неполноценным членам обще­ства. К сожалению, в настоящее время ситуация в этом плане не улучшилась, прихо­дится говорить о нарастании дегуманизации общества как реальном процессе, где утра­тилась уже и ценность труда.

Рассматривая гуманистическую функцию, следует сказать о том, что это понятие напол­няется новым содержанием. Гуманизм в его классическом, антропоцентристском пони­мании в современных условиях ограничен и недостаточен, не соответствует концепции устойчивого развития, выживания человечества. Сегодня человек рассматривается как открытая система с позиций ведущей идеи конца второго тысячелетия — идеи коэволю­ции. Человек не центр Вселенной, но частица Социума, Природы, Космоса. Поэтому правомерно говорить о неогуманизме. Если обратиться к различным звеньям системы образования, то с наибольшей полнотой неогуманистическая функция призвана реали­зовываться в системе дошкольного воспитания и в общеобразовательной школе, причем в наибольшей степени — в младших классах. Именно здесь закладываются основы ин­теллектуального, нравственного, физического потенциала личности. Как показывают последние исследования психологов и генетиков, интеллект человека на 90% сформиро­ван уже к 9-летнему возрасту. Но здесь мы сталкиваемся с явлением «перевернутой пи­рамиды». Как раз эти звенья в самой системе образования рассматриваются как неос­новные, а на первый план (по значимости, финансированию и т. д.) выходят профессио­нальное, среднее и высшее образование. В результате социальные потери общества ве­лики и невосполнимы. Для решения проблемы необходимы: преодоление предметоцен­тристского подхода в образовании, прежде всего в общеобразовательной школе; гума­нитаризация и гуманизация образования, включающие наряду с изменением содержания образования и изменение отношений в системе учитель — ученик (от объектных к субъ­ектно-объектным).

           Формирование образовательных общностей, связанных включенностью в обра­зовательные процессы и ценностным  отношением к образованию, и их воспроизвод­ство.

           Гомогенизация общества через организованную социализацию индивидов — при­витие сходных социальных   характеристик во имя целостности общества.

           По мере того, как в обществе все большее количество достижимых статусов обу­словлено образованием, все более зримой   становится и такая функция образования, как активизация социальных перемещений. Образование во всем мире закономерно   стано­вится главным каналом социальных перемещений, как правило восходящих, ведущих индивидов к более сложным видам  труда, большим доходам и престижу. Благодаря им классовая структура становится более открытой, социальная жизнь — более   эгалитар­ной, а неблагоприятные различия в развитии разных социальных групп реально смягча­ются.

           Социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по потокам, предопре­деляющим их будущий статус. Формальное  обоснование этого — уровень способно­стей, для выявления которого используются тесты. Но тесты содержат определенный   культурный контекст, понимание которого зависит от соотношения доминантной куль­туры (на которой построены тесты) и   культурных особенностей микросреды первич­ной социализации обучаемого. Чем больше дистанция между этими культурными  ти­пами, тем меньше внимания от учителя получает ученик и тем вероятнее, что он не справится с тестом. Образовательная   карьера индивида, таким образом, во многом обу­словлена социальным положением его родителей.

           Воспроизводство тех социальных классов, групп и слоев, принадлежность к ко­торым обусловлена  образовательными сертификатами. Школа дает индивидам не­одинаковое образование, неравное развитие способностей и   навыков, что подтвержда­ется, как правило, сертификатами установленных образцов и является условием занятия   соответствующих мест в системах разделения труда (и социальной стратификации).

           Замещение родителей, социальная поддержка учащихся на период пребывания их в стенах образовательного учреждения.  Ради нее создаются специализированные ор­ганизационные и ролевые структуры, напоминающие семейную обстановку. В   выпол­нении этой функции образование и особенно допрофессиональная школа воспроизводит культурные стереотипы и ролевую  дифференциацию, присущие семье.

Функции образования в производственно-экономической сфере

           Формирование профессионально-квалификационного состава населения. С коли­чественной точки зрения система образования отвечает за воспроизводство профессио­нально-образовательного состава населения. На практике оно  колеблется между пере­производством и недопроизводством. Обе крайности негативно влияют на профессио­нальную структуру, вызывают приток в профессию людей без соответствующей подго­товки, массовую практику обучения профессии “на месте” без  научных основ и творче­ских навыков. Они разрушают профессиональную культуру, делают неясными отноше­ния внутри групп и  между ними, вносят непрофессиональные критерии в оценивание людей, усиливают роль приписываемых статусов в социальном продвижении индиви­дов. Качественная сторона отражает формирование производственных свойств работни­ков и связана во многом с  профессиональной школой. Но те же свойства непосредст­венно развиваются в трудовой деятельности, в общеобразовательной  подготовке, где формируется творческий и нравственный потенциал работника. Его производительность и инновационная  активность несколько повышается с ростом общего образования.

           Превышение образовательного уровня над требованиями рабочего места играет позитивную роль в производстве, создает резерв  творческого потенциала личности, квалификационного и социального продвижения человека. В неидеальной ситуации это же обстоятельство усиливает противоречие между притязаниями обладателя избыточ­ного образования и ожиданиями окружающих людей, может вести к конфликту.

           Формирование потребительских стандартов населения. Роль образования в эко­номике шире производственных аспектов. Она проявляется в потреблении благ, инфор­мации, культурных ценностей, природных ресурсов. Эта функция всегда свойственна  образованию, достаточно вспомнить библейские заповеди об умеренности потребления или предписания русского Домостроя. Она же определяет главное содержание нефор­мального образования, протекающего в семье или конструируемого СМИ. Образование может привносить в материальные потребности людей рациональные стандарты, содей­ствовать становлению ресурсосберегающей экономики, а также стабильной и благопри­ятной среды человека. В условиях рынка такая функция противостоит интересам биз­неса, хотя она и в большей степени соответствует национальным интересам.

           Привлечение экономических ресурсов. Источники ресурсов различны: от госбюд­жета до частных инвестиций. По сути, они представляют заказчика и неизбежно отра­жаются на содержании и формах образования. Опора на госбюджет рождает унифика­ции, а ориентация на деловые круги или спонсоров усиливает автономию образователь­ных структур. Частичный перевод школы на местный бюджет вызвал активную разра­ботку в содержании образования регионального и местного компонентов.

           Внутреннее распределение экономических и иных ресурсов. Уполномоченные на то структуры образования распределяют  средства между регионами, отдельными под­системами и учреждениями, видами деятельности, должностями. В итоге обеспечива­ются ресурсами такие направления деятельности, которые ориентированы и на “внеобразовательное” пространство (раньше — материальная помощь учащимся, их семьям, подшефным, благоустройство площадок, организация отдыха и т. п., теперь — поддержание коммерческих, исследовательских, конструкторских и других структур). Это распределение подчас усиливает социальное неравенство, закрепляет отставание групп из-за того, что некоторые  подсистемы образования недополучают ресурсы. В Российской Федерации часть сельских детсадов после перевода на местный  бюджет за­крывается или не обеспечивает должный уровень образования. Дети без дошкольной подготовки неспособны  осваивать программы начальной школы и попадают в классы коррекции. Нужно ли комментировать личностные и социальные последствия такой си­туации?

           Система образования способна модифицировать экономические стимулы и вно­сить такие поправки в практику финансовой поддержки, которые влекут изменение со­циально-экономического статуса ее участников. Так или иначе, процесс распределения ресурсов в образовании всегда обусловлен его социальной организацией. Социальная обусловленность даже более существенна, чем экономическая, ведь экономические кри­терии здесь почти не имеют прямого применения. На первом плане критерии, являю­щиеся нормативным продуктом соглашения профессиональных групп (или чиновников) данной отрасли. Система  образования нередко действует вопреки здравому смыслу. К примеру, система педобразования в СССР осуществляла выпуск  учителей в заведомо завышенных объемах (2,8 раза), что сдерживало рост доходов учителей, решение жи­лищных проблем, техническое перевооружение школы. Оправданием служило следст­вие этой же практики — высокая профессиональная текучесть учителей.

  Функции образования в сфере культуры

           Воспроизводство социальных типов культуры. Образование придает знанию тех­нологичность, конструктивные формы,  благодаря которым становится возможным его систематизировать, компоновать, транслировать и накапливать в возрастающих  объе­мах. Передача знания и опыта становится динамичной, массовой, открытой. Но объек­том передачи становятся не все, а   избранные (в соответствии с заказами) типы куль­туры, например, доминантная, школьная, профессиональные.

           Инновация в сфере культуры осуществляется через школу избирательно. Общест­венная система образования транслирует  лишь часть инноваций, достигнутых в куль­туре. Принимаются инновации из русла доминантной культуры, не несущие опасности  для целостности данной социальной организации (стабильности ее управленческих структур). В отношении других инноваций,  даже прогрессивных, система образования может служить своеобразным заслоном.

           Формирование и воспроизводство общественного интеллекта (менталитета, определенных отраслей и   социальных технологий интеллектуальной деятельности) включает в себя положения, сформулированные еще  Дюркгеймом: распространение существенных знаний через обучение, привитие индивидам познавательных навыков. Система   образования стала многоотраслевым комплексом, ее цель — не просто пере­дача знаний и развитие личности, но   интеллектуальное сопровождение развития обще­ства.  Ряд исследователей утверждают, что у этой функции — ключевая роль в темпах прогресса цивилизации в ближайшем будущем.  Она уже превратилась в фактор миро­вого соперничества. Транснационализация образования — средство геополитики. Ми­ровые   лидеры стремятся контролировать образовательные комплексы в разных зонах мира, передавая свои образовательные   технологии или иные модели, специально раз­работанных для других стран. Так в общественном интеллекте возникает  зависимость реципиента от донора, гарантирующая донору превосходство и источники отложенной и непосредственной  прибыли. Страны с давними традициями в своих системах образова­ния тоже могут стать реципиентами в периоды кризисов, когда  государство и общество отчасти теряют контроль над концептуальным развитием системы образования и обес­печением ее   нужными кадровыми, информационными, технологическими ресурсами.

   Функции образования в социально-политической сфере

           Формирование личности — один из жизненно важных интересов государства и групп, поэтому обязательным компонентом  образования являются правовые нормы и политические ценности, отражающие политические интересы групп, которые диктуют   направление развития в данном обществе и стремятся к контролю над школой.

           Привитие образовательным общностям приемлемых (разделяемых) правовых и политических ценностей и норм,  способов участия в политической жизни характерно для государственного образования, но проявляется и в сфере  неформального образова­ния. Вряд ли есть примеры, когда бы институт образования не противодействовал про­явлениям   правовых или политических девиаций. Любой политический строй начинает с того, что борется за старую школу или создает  новую. Осознание этой функции неиз­бежно приводит к идеологизации содержания образования. В этом смысле формальное   образование обеспечивает поощрение законопослушного правового и политического по­ведения, а также  воспроизводство государственной (доминантной) идеологии. Соци­альные группы — носители альтернативных  политических ценностей, стремятся учре­дить свою школу, либо внедрить в уже существующую свои правовые нормы и  полити­ческие ценности. Система образования не бывает идеологически нейтральной, в ней всегда утверждается идеологический  контроль в явной форме парткомов или в неявной — в установках на деполитизацию, в кадровой политике, в учебных планах,   рекомен­дуемых учебниках и т. д.

           В национально-государственной организации социума школа целенаправленно формирует ориентации населения во   внешнеполитическом пространстве. Этносоци­альный тип культуры обусловливает содержание образования, подчеркивая в нем  ве­дущие интересы данного этноса. Так школа осуществляет содействие патриотизму.

           В исследовательском и практическом планах определение функций образования служит выработке универсальной системы  измеряемых параметров развития института образования и его влияния на общество. Вслед за определением функций предстоит  оценить, насколько соответствуют им сложившиеся структуры в системе образования.

ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ

К середине 50-х годов ХIХ в. в России произошли огромные политические преобразования, существенно повлиявшие на  нравственный климат общества.

Крестьянская реформа 19 февраля 1861 года по выражению М.Е. Салтыкова-Щедрина устранила "безнравственное и  бесправное" отношение человека к человеку. Передовые общественные деятели того времени рассматривали отмену крепостного права как важнейшее условие для нравственного развития  народа и страны, необходимую предпосылку для борьбы за дальнейший прогресс. "Наше время, - писал К.Д.Ушинский, - во многих отношениях важнее Петровых преобразований: тогда энергетический гений употребил усилие, чтобы пробудить к деятельности народ; теперь проснувшиеся и получившие свободу на родные силы сами требуют деятельности". ( Ушинский К.Д. Т.З  - С.320)." Уничтожение крепостного состояния, окружавшего  большую часть детей образованного класса крепостною прислугою, есть самая важная реформа, благодетельные плоды которой не замедлят обнаружиться в поднятии нравственного уровня в этом классе. Устройством тысячи самых обдуманных педагогических заведений нельзя сделать и сотой доли того, что сделало одно уничтожение крепостной прислуги".(Ушинский К.Д.  Т.9 - С.369).

С падением крепостного права в сознание русского человека стала внедряться мысль о единстве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой человеческой личности, о необходимости внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам. Освобождение личности от сословных, бытовых, семейных, религиозных пут становилось главной задачей поколения интеллигенции  60-х годов.

Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое движение, мощный духовный подъем русского  общества, стремление передовых деятелей того времени активно участвовать в обновлении российской действительности, на править ее развитие в соответствии со своими представлениями  и идеалами, породили надежду на скорую и полную гибель "прошлых времен". В то время Россия в буквальном смысле слова,  изнемогала под бременем усиленных надежд, возбужденных крестьянской реформой и теми преобразованиями, которые ожидались вслед за нею. Все ждали, все говорили: золотой век не  позади нас, а впереди писал М.Е.Салтыков-Щедрин ( Салтыков-ЩедринМ.Е.. Т.9 - С.349). Важнейшим средством освобождения и развития личности  признавалось просвещение. Вера в силу просвещения была свойственна всем, жаждавшим обновления русского общества. Широко распространилась идея о необходимости отстаивать интересы народных масс, прежде всего крестьян, о выполнении "долга" перед народом. Этот "долг" мог быть уплачен прежде всего  в форме распространения образования и культуры в народных  массах. С этим связано участие широких кругов интеллигенции  в культурно-просветительской работе, создание воскресных  школ, возникновение специальных издательств, развитие педагогической журналистики и т.п.

Эпоха реформ кончилась прежде, чем были в достаточной  мере осуществлены задуманные политические и экономические  преобразования. С конца 60-х годов начался период длительной политической реакции. Только что проведенные реформы  претерпели существенные искажения. Однако начавшийся процесс социально-политического преобразования русского общества уже невозможно было остановить. Никакая реакция не  могла повернуть Россию к ее прежнему положению. С этого времени в стране началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, систематическая, последовательная  разработка новых отраслей русской науки, в том числе педагогики и психологии.

В 60-е годы ХIХ в. в русской истории появились учреждения и организации, деятельность которых была направлена на  распространение знаний среди народных масс. По инициативе  передовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в середине ХIХ в. возникли воскресные школы - образовательные школы для взрослых крестьян, ремесленников и т.п.;  были созданы первые народные библиотеки и читальни - общедоступные бесплатные библиотеки для трудящихся; стали проводиться народные чтения, являвшиеся одной из наиболее распространенных форм популяризации общеобразовательных,  профессиональных и прикладных знаний.

Важную роль в распространении просвещения сыграли комитеты и общества грамотности - общественные просветительные организации. Они занимались изданием лучших произведений русских и зарубежных писателей, составлением каталогов лучших книг для народа, организацией народных чтений,  летних педагогических курсов, созданием народных школ и библиотек, сбором статистических данных в области народного образования и т.п. В состав комитетов входили лучшие представители русской интеллигенции. Так, в состав Санкт-Петербургского общества грамотности, основанного в 1861 г., входили  Л.Н.Толстой, И.С.Тургенев.

Большое значение для развития народного просвещения  имела организация педагогических музеев. Одним из первых не  только в России, но и во всем мире был Педагогический музей  военно-учебных заведений в Соляном городке в Петербурге, созданный в 1864 г. Первоначально музей ставил задачу систематизации учебных пособий, издаваемых в то время лишь за границей, содействия разработке отечественных пособий и пропаганду передовых методов преподавания. С 1865 г. музей стал  организовывать педагогические выставки, где собирались широкие круги русского учительства. Позднее музей стал издавать  каталог наглядных пособий и учебных руководств для начальных и средних школ, проводить курсы для учителей и воспитателей, организовывать публичные лекции, которые читали наиболее видные ученые и педагоги того времени: И.М.Сеченов,

читались на иностранных ( в основном на немецком) языках,  так как профессора не владели русским языком. Русских научных изданий почти не было, иностранные книги приходили редко и нерегулярно. По множеству специальностей не было никаких руководств на русском языке. Даже элементарные пособия  зачастую были переводными.

После французской революции 1848 года были прекращены командировки русских ученых за границу. Прекращение живых контактов с европейской наукой резко отрицательно отразилось на состоянии русской науки.