Современные концепции и подходы к воспитанию

Содержание

1. Концепции воспитания….………………………………………………….3-5

1. Зарубежные концепции воспитания…………………………………...3-4
2. Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в РБ…………………………………………………………………………4-5
3. Концепция воспитания в РФ……………………………………………...5

2. Подходы к воспитанию…………………………………………………...6-12

1. Формирующий……………………………………………………………..6
2. Культурологический………………………………………………………6
3. Синергетический…………………………………………………………..7
4. Социализирующий………………………………………………………8-9
5. Герменевтический…………………………………………………………9
6. Аксиологический………………………………………………………...10
7. Антропологический…………………………………………………..10-11
8. Психотерапевтический……………………………………………….11-12

3. Список литературы………………………………………………………….13

Концепция — система взглядов, определенное понимание явлений  и процессов. Описать концепцию  воспитания — значит охарактеризовать основные компоненты воспитания: цели, содержание, принципы, методы, средства и формы, условия. В современной литературе часто в значении «концепция» употребляется термин «модель».  

Зарубежные концепции воспитания  
В странах Европы и в США имеется, значительное разнообразие теорий и подходов к воспитанию. Анализ позволяет объеди нить  их в две  большие группы.  Первую  группу  составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности.  Это можно назвать авторитарной, технологической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщающее название гуманистическая школа. В общем воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада.  
Бихевиоризм понимает воспитание как модификацию поведения, как выработку поведенческих реакций. Воспитывать значит формировать поведенческие навыки, соответствующие ролевым ожиданиям. Поэтому в моделях воспитания на этой основе разрабатываются четкие цели воспитания, учебные курсы, назначенные для формирования определенных качеств учащихся, а также система внеурочной деятельности. Несомненно, формирование навыков поведения необходимо, однако при таком подходе есть опасность получить функционера, потребителя массовой культуры, у которого не развита собственная внутренняя мотивация поведения.  
Гуманистическая,  либерально-демократическая педагогика критикует модификационный подход именно за игнорирование внутреннего мира, за манипулирование личностью и выдвигает другие идеи. Задача школы, согласно гуманистической концепции, — дать возможность свободного развития индивидуальности Процесс воспитания понимается как помощь в саморазвитии, как открытие «Я», как процесс самоактуализации. Такой подход к воспитанию реализуется в процессе обучения и во внеурочных занятиях с применением ролевых игр, анализом ситуаций и других методов. Ценность гуманистического подхода, конечно, во внимании к развитию способностей и своеобразия личности. Недостатком этой модели можно считать ослабление целенаптленного воздействия, возникает опасность формирования любом с  приглушенным  чувством  ответственности. Неслучайно, многие педагоги Запада, избегая крайностей технологизма и гуманизма, основывают воспитание на религиозной философии и морали. Своеобразный подход к воспитанию составляет Вальдорфская школа, философской основой которой является духовная наука и антропософия Р. Штайнера. Несмотря на внешние различия,  можно заметить,  что в отечественной педагогике коммунистическая модель воспитания юставима с авторитарными теориями Запада. А современной Российской системе воспитания близки подходы гуманистической педагогики.

2. Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в РБ

1. Концепция непрерывного  воспитания детей и учащейся  молодежи в Республике Беларусь  определяет подходы к процессу  воспитания, основные направления  воспитания детей и учащейся  молодежи, составляющие систему  воспитания в нашей стране  и базирующиеся на принципах  непрерывности и преемственности  учебно-воспитательной деятельности. Настоящая концепция закрепляет  приоритеты воспитания в учреждениях  образования: целенаправленное и  активное содействие личностному  становлению профессионала-труженика,  ответственного семьянина, гражданина  и патриота своей страны.

2. Воспитание является составляющей частью образования. Его назначение состоит в формировании личности путем приобщения к ценностям культуры. 

3. Целью воспитания является  формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой  личности обучающегося.

4. Содержание воспитания основывается на общечеловеческих, гуманистических ценностях, культурных и духовных традициях белорусского народа, государственной идеологии, отражает интересы личности, общества и государства. 
Общие требования к содержанию воспитания определяются также целями, задачами и принципами государственной политики в сфере образования.

5. Воспитание в системе образования осуществляется на основе программ воспитания.

6. Идеология в системе воспитания реализуется в контексте идеологии белорусского государства, где особое место занимают государственный суверенитет, национальный интерес, национальная безопасность, социальная справедливость, экономическое благосостояние. 

7. Формирование и развитие личности обусловлено возрастными особенностями обучающихся.

Концепция воспитания в РФ. В условиях преобразований в России в настоящее время не сложилась концепция воспитания в образовательной системе, где создаются разные подходы к воспитанию: официальный подход, православное воспитание, альтернативные системы, например, вальдорфская педагогика, и др. Все они более или менее радикально сменяют коммунистическое воспитание.  
Основные элементы современной государственной концепции воспитания видны в Законе РФ об образовании и других источниках. Этот подход можно назвать личностно-ориентированным воспитанием, целью которого является стимулирование саморазвития личности, базовое образование и культура личности как основа для дальнейшего ее развития, помощь личности в жизненном самоопределении. Содержание воспитания описывается базовая культура личности, включает культуру жизненного самоопределения, семейных отношений, культуру общения, интеллектуальную, нравственную, художественную, физическую, экономическую, экологическую, трудовую и правовую культуру. 
Методы и формы воспитания: клубы, объединения детей и взрослых по интересам, традиционные и новые формы обучения и взаимодействия участников процесса воспитания.  
Авторы концепции, не отвергая в основном традиционные  
советской школы принципы воспитания, делают акцент на принципах сотворчества воспитателей и воспитанников, свободы и стимулирования деятельности детей, самоорганизации и развития интересов . 
Оценка концепции. Основные отличия этой модели от коммунистического воспитания таковы: деидеологизация воспитания — освобождение от марксистской идеологии и политического давления на личность; демократизация, личностная ориентация воспитания — определение целей, содержания, методов от потребностей учащихся и в их интересах, а не в интересах государства. Это следует признать положительным, хотя многое в складывающей ся  концепции  воспитания в  российской  школе  нуждается  в серьезной проработке.  

В настоящее время в  отечественной теории воспитания достаточно определенно оформились такие подходы: формирующий, культурологический, синергетический, социализирующий, герменевтический, аксиологический, антропологический, психотерапевтический. Остановимся на характеристике каждого  из них.

Формирующий подход (И.З.Гликман, А.И.Кочетов, Б.Т.Лихачев, Г.Н.Филонов). Сторонников этого подхода отличает безграничная убежденность в том, что будущая яркая индивидуальность ребенка напрямую зависит от целенаправленного воспитательного воздействуя словом, примером, делом. "Формирование" понимается как самая широкая характеристика всех преобразований личности ребенка под влиянием воспитателя. В настоящее время уже достаточно понятно, что формирующий подход к воспитанию активно реализует бихевиористический взгляд на личность. В этом контексте воспитание — не что иное, как организация специальных педагогических воздействий, которые вызывают определенное поведение личности как систему ее реакций.

Технологически воспитание на основе формирующего подхода организуется в поведенческой модели: "показать образец" — "объяснить" — "упражнять". Формирующая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально положительные действия и ограничивать социально негативные. Именно поэтому в поведенческой модели воспитания так важны оценки в баллах, очки, соревнования.

Неверно думать, что формирующий  подход — некий атавизм системы  советского воспитания.

Культурологический  подход (О.С. Газман, А.В.Иванов, Н.Б. Крылова). В основе этого подхода лежат идеи философии постмодернизма и гуманистической психологии, в частности К. Роджерса. Сторонников культурологического подхода отличает отказ от воспитания как специально организованного педагогического процесса. Они считают, что ребенок, осмысливая мир культуры, картину мира, адаптируется к действиям и поведению окружающих и "опытным путем", "между делом" осваивает культурные нормы и ценности. Главное — взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение взрослых и детей, а воспитание — это "побочный эффект" всех самостоятельных исканий ребенка.

Нельзя не заметить, что  сторонники культурологического подхода  считают центральной фигурой  образования, его главным действующим  субъектом самого ребенка. За ребенком утверждается право самому определять не только "кем быть", "каким быть", но и "как жить", т.е. право самостоятельно строить свой образ жизни, выбирать область интеллектуальных, физических, художественных интересов, самостоятельно решать свои проблемы.

Воспитатель в такой системе  взаимоотношений признается как  равноправный партнер по совместным занятиям, как доброжелательный организатор  поддержки (фасилитации) ребенка в  рамках его проблем. Разработанная  О.С. Газманом система деятельности "освобожденного классного руководителя" (тьютора) в полной мере воплощает  фасилитаторские начала культурологического  подхода, своеобразного неопедоцентризма в воспитании.

Синергетический подход к воспитанию (В.А.Игнатова, С.В. Кульневич, Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева) сложился на основе теории самоорганизации сложных систем. Термин "синергетика" ввел в научный обиход Герман Хакен и определил ее как науку, которая занимается изучением систем, состоящих из большого числа частей, компонентов и подсистем, сложным образом взаимодействующих между собой. Почему эта философская парадигма, реализуемая современной математикой, физикой, биологией, не менее активно воспринята отечественной теорией воспитания?

В обществе все больше осознаются феномены складывающейся префигуративной  культуры: неопределенность будущего (даже ближайшего), нестабильность настоящего, информационный хаос. Воспитание в  этих условиях не может быть подчинено  целенаправленному управлению, воспитание само — область неопределенности. Не случайно воспитание трудно поддается  диагностике, измерению результатов: они всегда далеко отсрочены по времени  от реальной ситуации воспитания и  неопределенны. В процессе воспитания нелегко установить, какие преобразования мотивационно-ценностной системы личности происходят под воздействием педагога, а какие в результате собственных  духовных поисков воспитанников, преодоления  себя, приобретения жизненного опыта.

Синергетический подход ставит педагога в условия нелинейного осмысления процесса воспитания, признания открытости воспитательной системы, организующего значения случайностей (флуктуации). Характерная особенность синергетического подхода к воспитанию — признание возможности нескольких путей преобразования личности и выхода из критической, неустойчивой воспитательной ситуации скачком.

Позиция синергетического подхода  отстаивает особую значимость внутреннего  потенциала активности личности ребенка.

Социализирующий подход (В.Г.Бочарова, М.А.Галагузова, А.В.Мудрик, М.В.Шакурова, В.Р.Ясницкая) представляет воспитание как многомерную и открытую социальную систему, где на личность воспитанника вариативно воздействуют различные социальные источники. Важнейшей характеристикой воспитания является его "социальная эффективность", т.е. обеспечение социализации ребенка и его личностного самоопределения.

Методологические основания  социализирующего подхода выстраиваются  с позиций прагматических идей разных философских и социологических  направлений в научной мысли XX столетия. Дж.Дьюи, один из главных идеологов  прагматизма в педагогике, утверждал: "Правильно выстроенное образование  начинается с активных занятий, имеющих  социальные коргш и определенную полезность".

Ключевым понятием в концепции  социализирующего подхода является "социальное воспитание". Термин "социальное воспитание" появился в обиходе педагогической теории еще в начале XX в. Этим понятием отечественная педагогика стремилась обозначить новую область гражданского воспитания — формирование социальной и политической активности личности, "развитие вкуса к социальной деятельности" (В.В.Зеньковский).

Идеи социального воспитания были активно восприняты в 1920-е гг. молодой советской педагогикой (Н.Н.Иорданский, А.Г.Калашников, М.В.Крупенина, В.Н.Шульгин), и в педагогическом обиходе широко использовался термин "соцвос". Социальное воспитание в эти годы понималось как ответственный участок  в системе народного образования: организация социальной жизни воспитанников, формирование у них "социальных инстинктов и навыков". Социальное воспитание открыто противопоставлялось отжившим дворянскому и буржуазному воспитанию и несло в себе классовую пролетарскую направленность: оно означало целенаправленное приспособление личности к идеологически  организованной социальной среде. Но образовательная  практика в рамках концепции социального  воспитания сумела результативно решать вопросы школьного самоуправления, организации школьных кооперативов, объединений детей по интересам.

Возрождение идей социального  воспитания в 90-е гг. XX в. связано  с мучительными поисками нашей отечественной  педагогикой выходов за пределы  парадигмы коммунистического воспитания, со стремлением вырваться из всепоглощающего  формализма "школы учебы" с  ее "воспитывающим обучением" на просторы "школы жизни".

Современные сторонники социального  воспитания не имеют в своем концептуальном аппарате единого определения этого  понятия, а оперируют формулировками, где основной смысл выстраивается  вокруг феномена социального. В рамках социализирующего подхода у теоретиков нет и единого понимания взаимосвязи процессов социализации и воспитания.

Социализирующий подход к  воспитанию уделяет специальное  внимание организации воспитательных функций основных институтов социализации — семье, школе, сообществу сверстников. Воспитание понимается как процесс  включения человека в систему  отношений с институтами социализации, приобретение личного жизненного опыта. Воспитательные отношения, специально педагогически организованные, по сути своей — всегда общественные и  поэтому "напрямую выводят школьников в жизнь". В этом процессе социального  взаимодействия происходит "иитериоризация, те, преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, и  экстериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и  т.д.)"

Социализирующий подход к  воспитанию успешно встраивается в  либеральную доктрину вариативного образования, которая начала оформляться  в нашей отечественной педагогике в последнее десятилетие XX в. и  развивается сейчас, в начале XXI в.

Герменевтический  подход (А.Ф. Закирова, В.П.Зинченко, Ю.В. Сенько, И.И.Сулима). В основе этого подхода лежит философская герменевтика — философская теория понимания и интерпретации гуманитарных явлений, построенная на основополагающих идеях В. Дильтея, Г. Гадамера, Э. Гуссерля.

С позиций герменевтики, воспитание — это обращение к  психическому опыту субъекта, к его "жизненному миру", который проявляется  как переживание. Такой феномен, как психическое переживание, осваивается только в рефлексии. Иными словами, человек понимает в других только то, что пережил и понимает в самом себе. Это в одинаковой мере относится и к воспитателям, и к воспитанникам, Поэтому переживания ребенка — главный предмет деятельности воспитателя. Именно переживания (а не поведенческие реакции или высказываемые суждения) должны возникать в ситуациях педагогического взаимодействия, которое всегда организуется как диалог взрослого и ребенка.

Герменевтическая воспитательная практика строится как работа с переживаниями  детей, их воспоминаниями, ожиданиями, фантазиями. Важными атрибутами воспитательного  процесса становятся детские стихи, самодеятельные песни, эссе, автобиографические записки, дневники, письма.  Воспитание в духе герменевтики должно научить ребенка понимать окружающих людей и самого себя.

Аксиологический подход (В.А. Караковский, А.В.Кирьякова, И.Б. Котова, ГИ. Чижакова, Е.Н. Шиянов, Н.Е.Щуркова, Е.А. Ямбург). В основе этого подхода лежит философская теория ценностей, которая оформилась как самостоятельная научная дисциплина во второй половине XIX в., а в XX в. произошло широкое обращение к теории ценностей в разных сферах научной мысли, и в том числе в педагогике, в частности, в теории воспитания.

Для воспитания в рамках аксиологического подхода чрезвычайно  важно понимание того, что мир  ценностей объективен, это — сама социокультурная реальность, жизнь  человека и общества. Ценности жизни  становятся содержанием воспитания; образно говоря, воспитание учит подрастающее поколение решать проблему "как  жить". Однако ценности имеют и  личностные проявления, ценностные ориентации (установки, убеждения, интересы, стремления, желания, намерения). Именно ценностные ориентации детерминируют отношение личности к окружающему миру и самой себе.

Воспитание в системе  педагогической аксиологии строится как процесс освоения ценностей, их интериоризации.

"Воспитанные дети —  это дети, умеющие обнаруживать  смысл в происходящем, способные  выявлять ценностное содержание  в предметных ситуациях, приобщенные  к взаимодействию с миром на  уровне ценностей, ...поэтому способные  самостоятельно выстраивать собственное  поведение и собственную жизнь  на уровне современной культуры, в контексте которой они родились" .

Антропологический подход (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, В.Б.Куликов, Л.М.Лузина, В.И.Максакова) развивается в рамках педагогической антропологии и заявляет себя как направление современной педагогики, интегрирующее "знание о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса". Следует отметить, что антропологический подход широко и своеобразно воплощается в практике "гуманистической педагогики", "рефлексивной педагогики", "педагогики ненасилия".

В сути своей антропологический  подход реализует известную со времен Л.А.Коменского концепцию природосообразности  воспитания, которая была блестяще развита с использованием достижений научного человековедения XIX в. К.Д.Ушинским в его педагогической антропологии. В XX в. в антропологическую интерпретацию  воспитания большой вклад внесли философы-экзистенциалисты, в частности  О.Больнов.

Воспитание с позиции  педагогической антропологии рассматривается  как естественный процесс, отвечающий природе человека, как развитие индивидуальных способностей, задатки которых присущи ему от рождения. В основе этого развития лежит важнейшая духовная потребность человека — потребность в воспитании. Поэтому ребенок всегда сенситивен к воспитательному взаимодействию с взрослым, а достаточно воспитанный подросток уже способен испытывать потребность в саморазвитии, в самовоспитании.

Антропологический подход отстаивает значение системы в организации воспитания, поскольку декларирует единство и целостность умственной, эмоциональной, волевой, нравственной и физической сторон развития.

Несмотря на то, что сторонники антропологического подхода активно  развивают идеи о "пробуждении" задатков и внутренних возможностей личности, о значении ее самосовершенствования, они все-таки устанавливают определенные "пределы" воспитанию, очерченные природными задатками и индивидуальными  особенностями ребенка.

Психотерапевтический  подход (В.М.Букатов, Н.П.Капустин, В.П.Кащенко, Л.Д.Лебедева, Т.А.Стефановская). Воспитание в современной педагогике все чаще рассматривается как оказание помощи детям, попавшим в проблемную ситуацию, как нацеливание их на духовное оздоровление. Для этого используются различные виды искусства и средства художественной деятельности, которые обеспечивают воспитывающее воздействие на детей и помогают им перестраивать эмоциональные переживания, снимают физическое и психическое напряжение, избавляют от страхов и застенчивости.

В обиход педагогов пришли: арттерапия и ее разновидности —  музыкотерапия, танцевальная терапия; психодрама (социодрама) — специально организованная групповая форма  решения жизненных проблем, тренинги личностного роста, общения и  др.

Складывается впечатление, что здесь имеет место перенос  достижений психотерапии в педагогическую практику. Но на деле все обстоит  иначе: достаточно долго практическая медицинская психология заимствовала столетиями апробированные воспитательные технологии, а теперь происходит их возврат в педагогику, и обновленный  набор приемов и психологическая  терминология создают эффект новаций.

За последние десятилетия  мы уже отвыкли рассматривать  ситуацию в образовании как идеологическое противостояние, как борьбу прогрессивных  и реакционных тенденций. Многие авторитетные исследователи в области теории воспитания сходятся на том, что все многочисленные подходы к воспитанию по существу декларируют гуманистические цели и реализуют личностно ориентированную парадигму образования, а поэтому разными путями приводят к единым общечеловеческим ценностям.

"Блуждания" нашей  теории воспитания в потоках  авторитетных западных философских  течений приводит и к пониманию  того, что нам не стоит отказываться  от глубинного смысла известных  "корневых" идей русской классической  педагогики: о значении самосовершенствования  личности в условиях несовершенной  жизни, о воспитании "внутреннего  человека", о коллективизме, о  любви к Отечеству.

Список литературы

1. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М., 1975.

2. Зенъховский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. 1997. № 2.

3. Филонов Т.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследования // Педагогика. 2000. № 9.

4. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

5. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002.

6. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1990.

7. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000.

8. Мудрик А.В. Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 1993.

9. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000. 

10. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., 2001.