Специфика коррекционной работы с детьми в классах компенсирующего обучения

Содержание:

Введение…………………………………………………………………….……..3

Глава 1. Специфика коррекционной работы с детьми в классах компенсирующего обучения

1.1.  Организационно-педагогические основы создания  классов компенсирующего обучения……………………………………………….….…4

1.2.  Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения………………………………….….…10

Глава 2. Педагогические условия  организации коррекционной работы с детьми в классах компенсирующего  обучения

2.1. Практика проведения  коррекционно-развивающего обучения…….…15

2.2. Взаимосвязь темпа  умственного развития и обучаемости  ребенка......19

Заключение …………………………………………………………………...…...22

Список литературы………………………………………………………………..24

Введение

В современное время увеличивается  рождение детей с умственными  и физическими отклонениями. Это  стало заметным при увеличении роли классов компенсирующего обучения. Внимание специалистов обращается к проблемам, возникающим в процессе воспитания и обучения у детей, не отягощенных явно выраженными отклонениями в развитии. Этой проблемой занимались педагоги, психологи, дефектологи и другие. Под сомнение была поставлена правомерность самого, по началу утвердившегося для нужд образовательной практики, деления детей на две отчетливо различающихся группы - с нормальным психическим развитием и аномальных. Обучение, воспитание и развитие детей с отклонениями в психофизиологическом развитии и поведении – сложная социально-педагогическая проблема. Ее решение лежит в основе подготовки данной категории детей к активной общественно полезной деятельности (в соответствии с их возможностями), к равноценному участию со своими сверстниками в различных видах деятельности, к наиболее полному освоению социальных ролей, к результативной интеграции в социальную среду.

Целью является выявление  особенностей коррекционной работы с детьми в классах компенсирующего  обучения.

Задачи:

1. Определить основы создания классов компенсирующего обучения;

2. Рассмотреть организацию коррекционно-развивающего обучения;

3. Рассмотреть принципы развивающего обучения;

4. Проследить взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка.

Глава 1. Специфика  коррекционной работы с детьми в  классах компенсирующего обучения

1.1.  Организационно-педагогические основы создания  классов компенсирующего обучения

  Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются два основных вида классов - классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. В школьной практике имеют место и другие формы дифференцированного обучения: классы педагогической поддержки (первично создаются в среднем звене школы), классы адаптации, здоровья и др.

Коррекционно-развивающее  обучение в классах выравнивания и компенсирующих классах определяется нормативно-правовыми положениями  Министерства образования РФ и строится на основе организационно-педагогических и научно-методических положений Концепции коррекционно-развивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педагогики, а также психолого-педагогических принципов развивающего обучения. В соответствии с положениями Министерства образования классы выравнивания создаются для обучения детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.

Классы компенсирующего  обучения создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Их основная цель - создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях общеобразовательного учреждения.

В классы компенсирующего  обучения принимаются дети группы риска. К этой группе специалисты относят  детей, которые по совокупности причин генетического, биологического и социального  характера приходят в школу психически и физически ослабленными, социально  запущенными, с риском школьной и  социальной дезадаптации. Это дети «с сохранным интеллектом», значительно  более низкими в сравнении  со сверстниками адаптационными возможностями, что делает их уязвимыми по отношению  к несбалансированным воздействиям внешней среды и предрасположенными к патологическим реакциям на перегрузки, социально-психологическим срывам.

Дети группы риска не имеют выраженных отклонений в развитии, т. е. у них  нет задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений  речи, слуха, зрения, двигательной сферы. При интеллектуальном развитии, соответствующем  возрастной норме (отсутствие нарушений  памяти, перцептивных и мыслительных процессов), эти дети обнаруживают низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низкий уровень производительности психических функций и деятельности, несформированность учебной мотивации  и познавательных интересов.

Создание специальных классов  коррекционно-развивающего обучения позволяет  обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями  в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье. Охране и укреплению здоровья учащихся этих классов отводится особая роль, в  связи, с чем проводится специальная работа. Необходимым моментом организации коррекционно-развивающего обучения в данных классах является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Наблюдение проводится специалистами школьного психолого-педагогического консилиума. Результаты наблюдений обсуждаются не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах.¹

При изучении школьников принимаются  во внимание следующие показатели:

1. Физическое состояние и развитие  ребенка: динамика физического  развития, особенности слуха и  зрения; особенности развития двигательной  сферы, координация движений; особенности  работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, количество  ошибок к концу урока или  при однообразных видах деятельности).

2. Особенности и уровень познавательных  процессов: особенности восприятия  пространства и времени; особенности  внимания, памяти, мышления, речи; познавательные  интересы, любознательность.

3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень  освоения учебной деятельности.

4. Особенности эмоционально-личностной  сферы: эмоционально-волевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающее настроение; особенности самооценки, отношения со сверстниками и взрослыми; поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.

5. Особенности усвоения знаний, умений  и навыков, предусмотренных программой: общая осведомленность об окружающем  мире и о себе, сформированность  навыков чтения, письма, счета; характер  ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

Научные основания коррекционно-развивающей  деятельности в процессе образования  и воспитания раскрываются в контексте складывающейся в настоящее время культурно-исторической, гуманистической педагогики. Основная ценность образования - человек, ребенок. Образование и воспитание должны помочь ему стать человеком, стать самим собой. Еще Л.Н.Толстой писал, что воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам «не плодотворно, не законно и не возможно». Теоретические предпосылки для образовательной коррекционно-развивающей практики созданы научной школой Л.С.Выготского.²

Принципы развивающего обучения

На основании многочисленных теоретических  и экспериментальных психологических  исследований была сформулирована система  принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте. Некоторые из этих принципов находят  наиболее яркое проявление в раннем детстве, другие - позднее, однако в  сумме они выступают надежной базой для построения практики развивающего образования на всех ступенях и уровнях. На основании этих принципов разрабатываются  конкретные методики, педагогические технологии. Ниже представлена классификация  принципов, данная психологом В. П.Зинченко.

Главным в их ряду, по мнению ученого, является принцип творческого характера развития. Процесс овладения ребенком культурой, целостной деятельностью содержит в себе единство воспроизводящей и креативной (творческой) тенденций. Ребенок не просто усваивает знания, опыт, но именно порождает его. Творческий характер развития и обучения подчеркивается в тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение - это «повторение без повторения». Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В обучении должен быть решен вопрос о соответствии репродуктивных, консервативных и творческих заданий, способов деятельности. Известный отечественный психолог В.В.Давыдов подчеркивает, что принцип «трех П» - подражание, повторение, послушание - не может безраздельно господствовать в развивающем обучении, которое связано с «овладением детьми нормами построения учебного сотрудничества и сопряженных с ним внутри - внешкольных социально-психологических взаимодействий».

Коррекционные задачи должны ставиться  позитивно, т. е. речь должна идти о развитии.

Идея развития в сотрудничестве есть реализация следующего принципа: совместная деятельность и общение как движущие силы развития, как средство обучения и воспитания. Культурно-историческая психология показывает, что ребенок овладевает культурой не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого, в общении с ним. Интеллектуальное и личностное развитие ребенка невозможно вне сотрудничества, общения со взрослыми в совместной с ними деятельности. Педагогика сотрудничества становится необходимой в условиях развивающего образования.

Следующий в классификации принцип - ведущей деятельности. Законы ее смены в процессе развития ребенка глубоко исследовал Д. Б. Эльконин, который экспериментально показал, что психологические образования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Термин «ведущая деятельность» не означает то, что она единственная. Все виды деятельности (игра, учение, общение, труд и т.д.) после своего появления могут «сосуществовать, интерферировать и конкурировать» друг с другом. И это становится важной психологической проблемой в связи с формированием и развитием личности, которая должна быть способной выбирать ту или иную деятельность, осуществлять ее и строить новую деятельность.

Освоение деятельности не может  быть сведено только к усвоению внешних  ее средств, способов и приемов осуществления. Для развития человека чрезвычайно  важно открытие и постижение богатства  внутренних способов и смыслов человеческой деятельности. Действие, пишет психолог В. П. Зинченко, - это живая форма, которая содержит в себе единство внешних форм поведения и внутренних способов мышления и действий личности. Это осмысленная, понятная деятельность. Деятельность же формальная, без размышлений  о последствиях не затрагивает духовных и физических сил человека, его сознания и чувств, она стандартна, несвободна, лишена ответственности, индивидуальности и самобытности.

В то же время известно, что любая  деятельность является тем более  эффективной, чем полнее вовлекаются  в нее все способности и  сущностные силы человека. Субъективно  это проявляется не просто в привлекательности  деятельности, а в полном слиянии  человека с ней, когда деятельность овладевает человеком и он приобретает  вкус и волю к ней. Конечно, человек  может разочароваться в той или  иной форме деятельности и оставить ее. В этом нет трагедии. Настоящая  трагедия, если человек теряет вкус к деятельности вообще.³

Задача коррекционно-развивающей  педагогики - вызвать у ребенка  вкус и волю к деятельности, дать средства для ее овладения, сформировать умения планировать деятельность, ставить  цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты.

Определение зоны ближайшего развития - важнейший принцип организации коррекционно-развивающего обучения. Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослого, становится затем его собственным достоянием.

Правильно организованное обучение опирается  на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психические процессы, которые начинают складываться у  него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его  деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности  и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка.

Учет сензитивных периодов развития в процессе обучения школьников - принцип, который Л.С.Выготский называет «чрезвычайно важным законом». Существуют оптимальные периоды обучения тому или иному предмету, усвоения предметных и умственных действий, способов общения, развития определенных психических процессов и свойств, качеств личности. Наличие сензитивных периодов делает актуальной проблему поиска содержания и методов обучения, соответствующих этим периодам.

Принцип амплификации (расширения) детского развития рассматривается как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Ученику, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, тогда у него проявляется шанс найти те из них, которые наиболее близки к способностям и задаткам ребенка.

Амплификация - это условие свободного развития, поиска и нахождения школьником «себя в материале, в той или  иной форме деятельности или общения».⁴

Дефицит общения в младенческом возрасте приводит к значительным и  трудно компенсируемым задержкам в  развитии речи. То же происходит при  позднем обучении грамоте или  недостаточном эстетическом воспитании. Л.С.Выготский отмечает, что существует определенный период и для формирования потребности в новых действиях  и деятельностях, потребности в  обогащении их содержания и совершенствовании  способов. Это потребности человека как личности. Ученый подчеркивает, что дефицит предметно-практических действий ничем не может быть восполнен  и компенсирован.Он пишет: «Практический  интеллект генетически древнее  вербального; действие первоначальные слова, даже умное действие первоначальное умного слова». Позднее происходит внутреннее преобразование действия с помощью слова. Речь качественно меняет действие, поднимает его на высшую ступень, накладывает на него «печать воли». «Если в начале развития стоит дело, независимое от слова, - пишет Выготский, - то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее человека свободным». Свободное же действие есть действие личности, а не индивида.

Понимание механизмов взаимодействия свободного действия (дела), слова и  образа является необходимым условием эффективного решения задач образовательной  коррекционно-развивающей практики.

Принцип единства аффекта  и интеллекта.⁵ За мыслью, писал Л.С.Выготский, обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как познавательное отношение, личностное знание. А. В. Запорожец, рассматривал эмоции как ядро личности, орган индивидуальности, которые в единстве с познавательными процессами обеспечивают единую регуляцию поведения и деятельности субъекта.Но если когнитивная регуляция характеризуется согласованием внутренних средств и способов деятельности, то эмоциональная регуляция характеризуется согласованием другого рода внутренних средств. Это личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения к окружающим, внутренние аффективные побуждения и т.д., которые согласуются с общей направленностью и динамикой поведения.

Для коррекционно-развивающего обучения недостаточно создать положительный  эмоциональный фон, положительное  эмоциональное отношение ребенка  к занятиям. Необходимо включить учащихся в деятельность, «соединяющую ум с  сердцем», близкую и понятную детям, результативную и успешную. Об этом прежде всего свидетельствуют образовательная  практика, обучение и воспитание детей  в коррекционных классах.

1.2 Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения

Обучение в компенсирующих классах  строится с опорой на действующие  учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала  в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе следующих  принципов:

• усиления практической направленности изучаемого материала;

• выделения сущностных признаков  изучаемых явлений;

• опоры на жизненный опыт ребенка;

• ориентации на внутренние связи  в содержании изучаемого материала  как в рамках одного предмета, так  и между предметами;

• необходимости и достаточности  в определении объема изучаемого материла;

• введения в содержание учебных  программ коррекционных разделов, предусматривающих  активизацию познавательной деятельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач.⁶

Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков  развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение  общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач  предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др.

Коррекционно-развивающее обучение осуществляется на всех уроках. Построение конкретной технологии коррекционно-развивающего обучения на основе всех вышеизложенных общепедагогических, частнодидактических  и психологических принципов  для начинающего учителя - сложная  проблема.

Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, а становится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания  за неуспехи, мотив долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования  и др.

По данным психологов (Д. Макклелланд, Д.Аткинсон, Х.Хекхаузен), деятельность человека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разными  мотивами - мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведение людей различается  в зависимости от доминирования  того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится  к ее достижению, активно включается в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха. При этом человек  проявляет большую настойчивость  в достижении поставленных целей, стремится  к достижению все более сложных  целей и задач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности.

Эмпирические данные свидетельствуют  о том, что у школьников, обучающихся  в компенсирующих классах, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок  и положительных оценок со стороны  учителя за успешную деятельность. Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные  эмоциональные переживания, неуверенность  в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствия от деятельности, тяготится ею. Формирование положительной  мотивации, связанной с достижением  успехов в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установлением и сохранением  хороших отношений с окружающими, открытие детям личностного смысла деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего обучения.

Смысл учения - сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива к цели и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения.⁷ Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться.

Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного  смысла учения делает его значительно  успешнее. Легче усваивается учебный  материал, повышается работоспособность, концентрируется внимание.⁸

Мотив обычно реализуется через  постановку и достижение определенной цели. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебную деятельность. Если мотив создает установку к действию, то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. При этом учебное содержание, занимающее в учебной деятельности место цели, лучше осознается и легче запоминается школьником. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, «размытая» цель делает систему действий неопределенной, что приводит к разрушению всей деятельности.

Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть решение задач, нахождение ответа в задаче, выполнение действий по указанному учителем образцу, выявление способа решения учителем задачи и др. Возникновение целей, их выявление, определение, осознание  называется целеполаганием. Выделяют две основные формы целеполагания: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и определение цели на основе выдвигаемых учителем требований и задач. В учебном процессе доминирует, как правило, второй случай. Цели и задачи деятельности определяет учитель. Однако предъявляемое ученику внешнее требование (что и как надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Внешнее требование должно быть целиком принято школьником, что далеко не всегда происходит. Напротив, внешнее требование может изменяться, искажаться, переопределяться в зависимости от опыта ученика и освоенных им и доступных ему способов действий.

Коррекционно-развивающее обучение не может быть успешным без формирования у школьников способностей целеполагания в учебной деятельности. Такая способность включает целый ряд конкретных умений, которым следует обучать школьника:

1. принятие и понимание цели, поставленной учителем;
2. удержание, сохранение цели учителя в сознании в течение длительного времени и подчинение ей своего поведения; переопределение цели учителя «для себя», «наложение» ее на опыт;
3. самостоятельная постановка целей, их осознание и формирование, умение мысленно представлять себе цель до начала действия;
4. выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора;
5. умение соотносить цели со своими возможностями, определять реальность, достижимость, заменять нереальные цели реальными;
6. активная проверка, уточнение своих целей;
7. определение последовательности целей, выделение главных и второстепенных целей;
8. определение ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей;
9. постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т. е. прежних результатов выполнения учебных действий;
10. конкретизация целей, определение их зависимости от условий, т.е. постановка задачи (задача есть цель, заданная в определенных условиях);
11. постановка гибких целей и перспективных целей, т. е. изменение целей в зависимости от ситуации, а также целей, выходящих за пределы данной ситуации; предвидение последствий достижения целей;
12. определение оптимальных средств и способов достижения поставленных целей;
13. постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (творческие виды деятельности).⁹

Каждый из процессов целеобразования  в учебной деятельности не является одномоментным актом. Это сложный  процесс выполнения школьником нескольких действий. Принятие учеником учебной  цели и актуализация ее для себя возможны, если цель эмоционально заряжена. Эмоциональная заряженность учебных целей - одно из определенных условий успеха коррекционно-развивающей деятельности.

В психологии установлено, что эмоции оказывают существенное влияние  на процесс и результат любой  деятельности, в том числе и  учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают деятельность (учение), но и предшествуют ей, предвосхищают  ее. Это подготавливает ребенка к  включению в деятельность.

В заключении данной главы можно сделать следующий  вывод:

Создание специальных классов  коррекционно-развивающего обучения позволяет  обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями  в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье. Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др.

Глава 2. Педагогические условия организации коррекционной  работы с детьми в классах компенсирующего  обучения

2.1. Практика проведения  коррекционно-развивающего обучения 

Обратимся к конкретному педагогическому  опыту организации коррекционно-развивающего обучения в компенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определенный опыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающего положительные  результаты в образовании и воспитании детей. Так, опыт коррекционно-развивающей  деятельности педагогов гимназии № 4 г. Курска подтверждает актуальность и эффективность следующих психолого-педагогических условий осуществления коррекционного процесса в компенсирующих классах.

Психологическим фоном коррекционного процесса является установление эмоционально окрашенных контактов между детьми в классе, между педагогами и детьми, создание положительного эмоционального климата, взаимоотношений в классе и в школе. Педагоги осваивают  «помогающее поведение», «помогающие  отношения» (К. Роджерс). Помогающие отношения, как они понимаются в психотерапии, характеризуются тем, что одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии зрелости, лучшей жизнедеятельности, умении ладить с другими, развитии потенциальных внутренних возможностей. Такие отношения между учителем и учеником являются обязательными в компенсирующих классах. Основу таких отношений составляют любовь, принятие, уважение индивидуальности, доверие, понимание, предоставление возможности самостоятельно принимать решения и уважение к их выбору, интерес к ребенку.