Становление понятий «интеллект» и «способности» в отечественной и зарубежной психологии

Выполнила студентка: Козлова  Валерия Андреевна.                                                                                                         

Cодержание.

1. Понятие способности в зарубежной и отечественной психологии       2
2. Понятие интеллекта в зарубежной и отечественной психологии          5
3. Заключение                                                                                                  9
4. Список литературы.                                                                                    10

Понятие способности в  зарубежной и отечественной  психологии. 

В отечественной  психологии общепринято определение  способностей как таких индивидуально-психологических  особенностей личности, от которых  зависит успешность выполнения той  или иной деятельности. Содержание понятия способностей обычно раскрывается в нескольких также общепринятых положениях:

1) способности  не сводятся к приобретенным  индивидом знаниям, умениям, навыкам,  т. е. это не знания, не умения  и не навыки;

2) от способностей  зависит легкость и быстрота  приобретения знаний, умений, навыков;

3) приобретение  знаний, умений и навыков содействует  развитию способностей.

При беспристрастном  взгляде на этот перечень возникает  чувство неудовлетворенности, ощущение, что в нем недостает чего-то очень важного, может быть, даже самого главного. А недостает в нем  ясного позитивного определения  содержания способностей. Получается, что это какое-то, по-видимому, действительно, реально существующее "нечто", О котором известно лишь то, что  это не знания, не умения и не навыки, но которое тем не менее развивается под их влиянием и важно для их дальнейшего приобретения. Вместе с тем это "нечто" настолько важно, что, по мысли С. Л. Рубинштейна, составляет самую суть развития человека.

"Развитие  человека, - писал он, - в отличие  от накопления "опыта", овладения  знаниями, умениями, навыками, - это  и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет  собой развитие как таковое,  в отличие от накопления знаний и умений". [1]

В цитированной работе Рубинштейна была сделана  попытка приблизиться к раскрытию  позитивного содержания понятия  способностей, которое он применительно  к умственным способностям связал с  присущим каждому данному человеку качеством познавательных процессов  анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Но в чем состоит это качество, как оно развивается и совершенствуется и почему его развитие представляет собой развитие как таковое, раскрыто не было.

Недавно в журнале "Вопросы психологии" были опубликованы материалы дискуссии по проблеме способностей, развернувшейся между  А. Н. Леонтьевым и Б. М. Тепловым. Из опубликованных текстов хорошо видно, насколько ускользающей от ясного понимания является психологическая природа способностей как таких особенностей личности, от которых зависит успешность выполнения того или иного вида деятельности. Дискуссия показывает, что явно имеется нечто, называемое способностями, что никак не является задатками, с одной стороны (А Н. Леонтьев проницательно замечает, что способности не могут быть просто развитой формой задатков), и навыками и умениями - с другой. Это "нечто" лежит между задатками и навыками и умениями, возникает только при их встрече. Пытаясь приблизиться к пониманию этого "нечто", А Н. Леонтьев в принципе находит единственно верное решение.

Он пишет: "Способность - это всегда как бы обобщенный продукт  известного рода конкретных деятельностей, и именно поэтому никакая способность  не может возникнуть вне этих конкретных деятельностей"[2].

Раскрывая и  конкретизируя это положение, он обращается к нескольким примерам. Он пишет, что когда человек приобретает  умение играть на гобое или навыки счетных операций, то у него формируются  также такие свойства, которые  можно назвать музыкальными или  математическими способностями  в указанном выше смысле - как  некие обобщенные продукты данных конкретных деятельностей.

Мы думаем, что  содержание понятия способностей может  приобрести свою собственную определенность, если обратиться к представлению  о внутренних репрезентативно-когнитивных  структурах субъекта в том смысле, как оно раскрывалось выше в главе 18. Если на место неопределенного "нечто", которое ускользает от определения, поставить понятие о когнитивно-репрезентативных структурах как носителях умственного развития, то получается ясная непротиворечивая система утверждений:

1) репрезентативно-когнитивные  структуры - это не знания, не  умения и не навыки. Это обобщенно-абстрактный  результат их приобретения, который  и составляет сущность развития  как такового;

2) репрезентативно-когнитивные  структуры - это внутренняя основа  всех текущих процессов переработки  информации и организации деятельности. Поэтому от них зависит качество  процессов анализа, синтеза, обобщения  и абстракции, при сущее в каждый данный момент каждому данному человеку, а также легкость и быстрота приобретения новых знаний, умений, навыков;

3) развитие репрезентативно-когнитивных  структур зависит от определенных  первичных базовых морфо-функциональных особенностей мозга (задатки), но по мере того, как эти структуры складываются, именно они начинают определять качество текущих процессов анализа, синтеза, обобщения и абстракции;

4) для успешного  выполнения разных видов деятельности  необходимы свои специфические  системы репрезентативно-когнитивных  структур, которые могут быть  соотнесены с понятием о специальных  способностях. в то же время какие-то структуры или их элементы могут быть необходимы для осуществления многих разных видов деятельности. Такие структуры должны быть соотнесены с понятием общих способностей;

5) предложенное  в литературе разделение актуальных  и потенциальных способностей [3] может быть понято как разделение достигнутого уровня развития репрезентативно-когнитивных структур и их способности к дальнейшему развитию в сторону все большей дифференцированности и интегрированности.

Из сказанного не следует, что мы предлагаем отождествить содержание понятия способностей с  понятием репрезентативно-когнитивных  структур, свести первое ко второму. Вопрос о соотношении содержания и объема этих двух понятий требует специального рассмотрения и специальных исследований. Речь идет лишь о том, чтобы ввести все признаки понятия внутренних психологических репрезентативно-когнитивных  структур в содержательное определение  понятия способностей, не предупреждая решения вопроса о включении  или не включении в это содержание каких-либо других признаков.

В современной  литературе уже давно можно заметить тенденцию к обращению к понятию  о внутренних психологических структурах для содержательного раскрытия  природы способностей. Так, Б. Б. Коссов (1985) приходит к выводу, что обобщенные умения, приобретенные в прошлой деятельности, могут рассматриваться как способности к овладению последующей. А. Л. Готсдинер (1991) соотносит понятие способностей с устойчивой функциональной психофизиологической системой, формирующейся при длительно повторяющемся взаимодействии внешних воздействий с внутренними родовыми свойствами человека. В. Д. Шадриков (1991) и В. Н. Дружинин (1995) определяют способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции и имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. А. М. Шахнарович, как мы неоднократно уже говорили, прямо определяет языковую способность человека как сложную внутреннюю обобщенную систему или конструкт, состоящий из многих элементов и нескольких уровней и коррелирующий с системой языка. В работе М. А. Холодной (1990), на которой мы более подробно остановимся ниже, обосновывается положение, что носителем интеллекта (понятие которого близко к понятию общих умственных способностей) должны быть когнитивные психические структуры, обеспечивающие репрезентацию действительности в индивидуальном сознании и предопределяющие эмпирически констатируемые интеллектуальные свойства. Содержательный анализ того, что может, представлять собой сложная психологическая структура, лежащая в основе языковой способности, был дан в главе 18. Теперь мы рассмотрим относительно недавно выполненное исследование Л. И. Резника, демонстрирующее конкретные возможности и результаты применения структурного подхода к пониманию природы одного из видов специальных способностей. После этого мы сделаем попытку проинтерпретировать в том же ключе содержание еще двух видов специальных способностей - математических способностей школьников и музыкальных способностей, - относительно которых в отечественной литературе имеется богатый эмпирический материал в трудах В. А. Крутецкого (1968) и Б. М. Теплова (1947). В заключительном разделе главы мы остановимся на некоторых предпосылках системно-структурного подхода к содержанию понятия интеллекта, в большой мере синонимичного понятию общих умственных способностей. 

2. Понятие интеллекта в зарубежной и отечественной  психологии.

Интеллект (от лат. - ум, рассудок, разум) зачастую отождествляется с мышлением в определении: интеллект - это мыслительная способность человека. Однако еще французский психолог Ж. Пиаже разводил эти два понятия. Он предлагал трактовать интеллект как «психическую адаптацию к новым условиям». По Пиаже, «интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка так же, как и все взаимодействия организма со средой». Одна из основных особенностей человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. Усвоение (ассимиляция) и приспособление (аккомодация) находятся между собой в состоянии несбалансированного равновесия, и деятельность человека направлена к достижению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией. Еще одним важным показателем интеллекта является его организованность, т.е. представление интеллектуальной активности субъекта в виде некоторой структуры с выделением в ней отдельных элементов.

Пиаже говорил  о стадиях развития интеллекта, иначе  говоря, о стадиях развития некоторой структурной схемы с разными выделяющимися в ней компонентами. Выделяются 4 стадии развития интеллекта. Первая, названная стадией сенсомоторного интеллекта, продолжается от 0 до 2 лет. Вторая - дооперациональное мышление - занимает период от 2 до 7-8 лет. Третью стадию составляет период конкретных операций - от 7-8 до 11-12 лет. Последний, четвертый период развития интеллекта - это период формальных операций, он начинается от 12 лет и развивается на протяжении всей жизни. Если на первых этапах развития интеллекта операции как бы связаны с предметами, конкретны и зачастую недифференцированы между собой, то в процессе овладения различными способами замещения реальных объектов, обозначения их прежде всего словесными знаками возникает возможность более разнообразных связей с действительностью, иначе говоря, возникает развитой интеллект, который обеспечивает адаптацию человека к внешней среде. Стадии развития интеллекта привязаны к определенному возрасту, но обучение может ускорять их прохождение, а при отсутствии обучения по различным причинам может быть задержка развития. Например, в исследованиях П.Я. Гальперина было показано, что при целенаправленном обучении формальные операции появляются уже у старших дошкольников.[4]

Если для Пиаже  интеллект - это общий регулятор  поведения всех уровней, то для некоторых  других исследователей (А. Бине, Л. Векслер) он - символ обучаемости человека и любого другого живого существа всему новому.

Таким образом, в настоящее время существуют как минимум три трактовки  понятия интеллекта:

Биологическая трактовка: «способность сознательно  приспосабливаться к новой ситуации».

Педагогическая  трактовка: «способность к обучению, обучаемость».

Структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели». С точки зрения структурного подхода, интеллект – это совокупность тех или иных способностей.

Совокупность  познавательных процессов человека определяет его интеллект. «Интеллект – это глобальная способность  действовать разумно, рационально  мыслить и хорошо справляться  с жизненными обстоятельствами» (Векслер), т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Структура интеллекта.

Какова структура  интеллекта? Существуют различные концепции, пытавшиеся ответить на этот вопрос. Так, в начале века Спирмен (1904) выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.

Терстоун с помощью статистических методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

счетную способность, т.е. способность оперировать числами  и выполнять арифметические действия;

вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой  человек может объясняться, используя  наиболее подходящие слова;

вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и  письменную речь;

пространственную  ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы  в пространстве;

память;

способность к  рассуждению;

быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Американский  психолог Дж. Гилфорд представляет интеллект как кубическую модель. Он выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенченским). 

У Бине и Векслера интеллект - это одноуровневая модель с двумя блоками показателей вербального и невербального (действенного и образного) характера.

По мнению Кэттела (1967), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета.

Б.Г. Ананьев  рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую процессы, состояния и свойства личности. В свою очередь, эта структура связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками. Они определяют меру интеллектуальной напряженности и степень ее полезности или вредности для здоровья человека. При таком подходе интеллект рассматривается как интегральное образование познавательных процессов и функций, сопровождаемое метаболическим обеспечением. Высокие показатели по интеллекту прогнозируют успешность человека в любом виде деятельности.

Подструктурами  общего интеллекта являются образования  невербального и вербального  интеллекта. Вербальный интеллект показывает особенности вербально-логической формы общего интеллекта с преимущественной опорой на знания, которые, в свою очередь, зависят от образования, жизненного опыта, культуры, социальной среды каждого отдельного индивида. Невербальный интеллект зависит не столько от знаний, сколько от умений индивида и его психофизиологических особенностей, отражающихся в сенсомоторных показателях. Общая оценка интеллекта осуществляется после суммирования отдельных показателей успешности выполнения каждого из заданий, причем полученная сумма соотносится с возрастом испытуемого. Следует отметить, что если в заданиях по определению вербального интеллекта оцениваются способность к логическому обобщению, умение строить умозаключения, самостоятельность и социальная зрелость мышления, то в заданиях по определению невербального интеллекта оценивается развитие других психических процессов и свойств - внимания, восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования навыков. В целом интеллект предстает как структура способностей, среди которых мыслительные играют самую важную роль, но не единственную, поскольку очень большое значение для общего интеллекта имеют свойства внимания, памяти, восприятия. Однако в современной психологической литературе достаточно часто два понятия - интеллект и мышление - рассматриваются как синонимичные, что вызывает терминологическую путаницу. 

Теории  интеллекта.

Интеллект традиционно  исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического.

Разрабатываемые в рамках экспериментально-психологического направления теории интеллекта ориентировались  на выявление механизмов интеллектуальной активности. Остановимся лишь на некоторых  из них. 

В первую очередь  следует выделить теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе учета как закономерностей  его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже), так  и влияния социально-культурных факторов (Л. С. Выготский, М. Коул и С. Скрибнер и др.). 

Широкое распространение  в последние годы получили неотестологические теории интеллекта X. Айзенка, Э. Ханта и Р. Стернберга. Для теорий этого типа характерно признание IQ-концепции интеллекта, однако экспериментально-психологическому анализу подвергаются внутренние когнитивные процессы, которые стоят за IQ и позволяют объяснить индивидуальные различия в тестовом исполнении. Так, Айзенк настаивает на том, что базой и источником развития интеллекта являются проявления «ментальной скорости», которые, в свою очередь, обусловлены биологическими особенностями нервной системы, отвечающими за точность передачи нервных импульсов. Только при таком типе объяснения, по его мнению, проблема интеллекта будет выведена из «болота ментализма», и сам интеллект получит доказательства реальности своего существования.

Хант является сторонником когнитивного корреляционного  подхода, суть которого заключается  в исследовании того, как отдельные  элементарные познавательные функции (например, скорость переработки лексической  информации) соотносятся с успешностью  исполнения определенного теста.

Стернберг свои экспериментальные разработки проводит в рамках когнитивного компонентного подхода, ориентированного на тщательный анализ основных компонентов процесса выполнения какого-либо традиционного интеллектуального теста (например, теста аналогий) для решения вопроса о том, как различия в степени выраженности каждого компонента сказываются на итоговых индивидуальных оценках по этому же тесту. 

В советской  психологии в рамках теории деятельности О. К. Тихомировым и его сотрудниками был предложен свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности, в качестве которых рассматривались  личностные факторы, в частности  изучалось влияние на развертывание  интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т. д. 

Перечисленные выше экспериментально-психологические  подходы являются мощными теоретическими направлениями с чрезвычайно  богатой и филигранно разработанной  эмпирической базой. Однако нельзя не заметить, что для этих теорий характерной  оказывается тенденция искать объяснения природы интеллекта «вне» интеллекта за счет обращения к тем или  иным неинтеллектуальным факторам. Так, генетическое объяснение Пиаже обернулось логическим редукционизмом. Айзенк пришел к заключению, что интеллект следует объяснять некогнитивными процессами. Хант и Стернберг тяготеют к представлению об аналогичности элементарных информационных процессов, лежащих в основе интеллектуальных способностей и характеризующих работу компьютера. Что касается роли личностных факторов, то тезис о пристрастности познавательного отражения человека, безусловно, верен. 

Тем не менее существуют, видимо, границы этой пристрастности, и задаются они в первую очередь уровнем интеллектуальной зрелости личности. В этом как раз и заключается один из парадоксов психологии интеллекта: на познавательную деятельность на любом ее уровне (восприятия, памяти, мышления и т. д.) действительно оказывают влияние разнообразные личностные факторы. Специфическая же роль интеллекта заключается в том, что интеллект «производит» такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъекта и являются условием объективации всех аспектов его познавательной активности. В этой связи весьма актуальным представляется высказанное в свое время Л. М. Веккером замечание о том, что задача психологии сейчас — показать не только то, в какой мере познавательный образ зависит от субъекта, но и то, в какой мере он от него не зависит. Субъективные состояния, не зависящие от характеристик познающего субъекта, — звучит действительно парадоксально, но суть проблемы интеллекта, по его мнению, именно в этом.  [5]

Вопрос о природе  интеллекта требует принципиальной переформулировки. Отвечать нужно не на вопрос: «Что такое интеллект?» (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос: «Что представляет собой интеллект как носитель своих свойств?» В итоге закономерным представляется обращение к анализу структурной организации интеллекта, которая, в свою очередь, определяется особенностями состава и строения когнитивных психических структур, обеспечивающих специфический тип репрезентации происходящего в индивидуальном сознании и в конечном счете предопределяющих эмпирически констатируемые интеллектуальные свойства. 
 
 
 

Заключение 

Этим мы бы хотели закончить наше сообщение. В заключение, скажем, что знание практических психологов (включая в себя руководителей  разного уровня, учителей и пр.) об уровне интеллектуального развития и умение применять и использовать это знание в продуктивном направлении - это одно из основных требований целостного развития общества. Руководитель, желающий стать действительно профессионалом своего дела не должен забывать о том, что психология не стоит на месте, ее осведомленность в вопросах развития личности действительно велика, поэтому  хороший менеджер - это, прежде всего  хороший психолог не только на обывательском  уровне, но и психолог-ученый. 
 
 
 
 
 

Список литературы:

1) С. Л. Рубинштейн, «Проблемы общей психологии» 1973, с. 221

2) А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, 2003, с. 24

3) Т. И. Артемьева, Методологический аспект проблемы способностей, 1977

4) Пиаже Ж.  Избранные психологические произведения. – М.: Наука, 1969. – 380 с.

5) Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 3. - Л.: Мысль, 1981. - 326 с.