Технология проблемного обучение

Министерство образования и науки Российской Федерации

Казанский государственный архитектурно-строительный университет

                                                                                                                Кафедра профессионального                                                                                                          обучения и педагогики

Курсовая работа по дисциплине: «Технологии профессионально-ориентированного обучения»

Тема: «Технология проблемного обучения»

                                                                                                                Выполнил: ст. гр. 9ПО301

                                                                                                                                       Перевозчиков С. О.

                                                                                                                Проверил: Чернухина М. Е.

Казань 2011г.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………….3

Список литературы………………………………………………………..…………..4

Анатированный список литературы………………………………...……………….5

Словарь……………………………………………………………………………….13

Научно-популярная статья…………………………………………..………………15

Введение

              Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Чем вызвано ее возникновение?

                  Можно указать несколько причин. До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности

учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение - бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

                  Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая

половина XX века - это эпоха четвертой в истории человечества научно-

технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, появляются новые материалы (полимеры, чистые металлы), развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

Список литературы

1. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958. -

С.142.

2. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.,

1972. - С.32-33.

3. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М., 1960. - С.30.

4. См.: Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.,

1977. - С.96-97.

5. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе.- Л., 1973. -

С.22-28.

6. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики М. Педагогика 1980.

7. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М., 1976. - С.34-36.

8. Лернер И.Я. Опыт применения познавательных задач в V классе.-Преподавание истории в школе. - 1967. - № 1.

Анатированный список литературы

1. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958. -

С.142.

              Несмотря на то, что С.Л. Рубинштейн успел в основном лишь начать исследование проблемной ситуации, в его трудах даны и первые определения этого понятия.

                 “Мышление исходит из проблемной ситуации, - пишет С.Л. Рубинштейн. - проблемной является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение к тому, что в ней дано... Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обусловливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы”. В качестве основного компонента проблемной ситуации С.Л. Рубинштейн выделяет неизвестное. Причем ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.

                 Второй значимый компонент проблемной ситуации - содержащееся в

ней противоречие. “Особенно острую проблемность, - пишет С.Л. Рубинштейн, - ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их “снятие”.

                 В определениях С.Л. Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включаться в мыслительную деятельность.

                 Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность.

2. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.,

1972. - С.32-33.

              “Проблемной, - отмечает А.М. Матюшкин, - называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического или теоретического действия при расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия...”

              Проблемная ситуация носит объективно - субъективный характер, это

логическая и психологическая ситуация. Она вытекает из логики изучения

учебного предмета и отражает объективные противоречия в его содержании. Но вне субъекта мышления - ученика - возникновение проблемной ситуации невозможно. В связи с этим А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как “специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует определенное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения задания”. Усвоение и открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микро-этап в его развитии. Открытие неизвестного в проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования относятся к самым различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека. Условием возникновения проблемной ситуации становится необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия.

                 Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за

С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. А.М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении “нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного”.

                  Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является степень обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении.

                  Итак, выделение неизвестного в качестве компонента проблемной ситуации отражает предметно - содержательную сторону мышления.

                  Следующим элементом проблемной ситуации являются возможности

учащегося, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика возможностей заключается в том, что они должны быть достаточными для самостоятельного понимания постановленного задания и условий выполнения.

                  Таким образом, А.М. Матюшкин в психологическую структуру проблемной ситуации включает три главных компонента: 1) необходимость

выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия; 2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации; 3) возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

3. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М., 1960. - С.30.

              Данилов считал движущими силами процесса обучения противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учебного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся.  Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Этот момент особенно благоприятен для их умственного развития. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственном развитии принадлежит противоречиям. Следует обратить внимание на то, что лишь осознанное противоречие побуждает учащихся к деятельности.                                                                     

              Он отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. Основными приемами побуждения учащихся на уроке он считал занимательность, логику обучения,

возбуждение стремления изучить новое и др. Раскрывая процесс восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы школьников.

              Одно из главных условий осознанного восприятия учебного материала учащимися, по мнению ученого, составляет логика объяснения учителя, которая должна отражать логику соответствующей науки, дидактически преломленную

применительно к уровню мышления школьников определенного возраста.

“Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем”.

                  В свете этих важных положений, характеризующих процесс обучения,

особенно четко вырисовывается значение проблемной ситуации, для создания которой учитель и ставит перед учащимися вопрос, проблему, задачу.

4. См.: Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.,

1977. - С.96-97.

              Под дидактическими возможностями Махмутов понимает осуществимость каких-либо дидактических целей, которая может возникнуть при определенных условиях. Махмутов разработал следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций в процессе обучения:

    а) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

    б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

    в) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений и навыков;

    г) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании

основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего

затруднения, побудить ученика к активной познавательной деятельности;

    д) помочь ему определить границы актуализации усвоенных ранее знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

              Типы проблемных ситуаций, общие для всех учебных предметов, предложенные М.И. Махмутовым:

   1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

   2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнуть с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

   3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

   4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

              Исходя из описанной типологии проблемных ситуаций, М.И. Махмутов

намечает десять способов их создания.

   1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

   2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа сами формулируют проблему.

   3. Постановка учебных практических заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно - опытном участке, в мастерской, лаборатории и т.д.

   4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

   5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

   6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

   7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

   8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

   9. Организация межпредметных связей.

   10. Варьированные задачи, переформулировка вопроса.

   Дидактическая ценность этой классификации обусловлена тем, что она

помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций.

5. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе.- Л., 1973. -

С.22-28.

              В.Н. Максимова предлагает некоторые приемы обобщенного характера.

                 1. Предварительные домашние задания. Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: анализ произведений, выполнение практических действий, наблюдение и др.

                 2. Постановка предварительных заданий на уроке. Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность учащихся во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес учащихся к познанию.

                 3. Использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся

(осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях).

                 4. Решение экспериментальных и теоретических познавательных задач.

Проблемно - познавательная задача позволяет ученику получить новые знания и новые способы познания. Но условия задач могут быть составлены с расчетом на преимущественное овладение:

   - основными понятиями и закономерностями науки и способами оперирования ими;

   - мыслительными операциями и приемами умственной деятельности;

   - навыками решения творческих задач, в том числе экспериментальных.

                 5. Задания с элементами исследования. Они способствуют овладению

определенными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблемных вопросов, вызывают проблемные ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают учащихся к методам научного исследования.

                 6. Создание ситуации выбора. Такая ситуация возникает в результате столкновения различных точек зрения, использования задач с избыточными данными или выбора из нескольких способов наиболее рациональных.

              7. Предложение выполнить практические действия. Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся предлагается

выполнить действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднений.

                 8. Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий. Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед учащимися проблемный вопрос и организует вокруг него дискуссию. Вопрос является проблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.

                 9. Использование межпредметных связей.

                 В.Н.Максимова разработала также методические пути реализации проблемного обучения на основе межпредметных связей:

                 - привлечение знаний по разным предметам для решения проблемных

вопросов на уроке;

                 - постановка проблемного вопроса межпредметного плана на уроке по

одному предмету и его решение на уроке по другому предмету;

                 - серия уроков по разным предметам, нацеленная на решение одной

важной проблемы;

                 - система поисковых самостоятельных работ, требующих привлечения

знаний из смежных предметов;

                 - специальные уроки, раскрывающие взаимосвязи наук, изучаемые

смежными предметами;

                 - систематическая повторяемость одних и тех же проблем на разном

конкретном материале в разных классах и при изучении разных тем;

                - исследовательские задания.

6. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики М. Педагогика 1980.

              Система методов проблемного обучения.                                                                                       Система общих методов

1.      Объяснительно иллюстративный;

2.      Репродуктивный;

3.      Проблемное изложение;

4.      Частично-поисковый;

5.      Исследовательский метод.

              Система бинарных методов - информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания и такие методы учения как слушание чтения учебника упражнения и так далее.

              Система методов проблемного обучения представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов.                                                                                    В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1.      монологическом;

2.      рассуждающем;

3.      диалогическом;

4.      эвристическом;

5.      исследовательском;

6.      методе программированных заданий.

7. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М., 1976. - С.34-36.

              Г.И. Щукина считает познавательный процесс сильным мотивом учения, который в определенных условиях “становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий”. В отличие от неясных желаний, влечений, в познавательном интересе четко выражена направленность на объект, к познанию которого стремится ученик. Прав физик Луи де Броль, сказавший: “Удивление - мать открытия”. Что в обучении чаще всего ставит ученика в проблемную ситуацию, которой предшествует удивление? Такими элементами ученые считают новизну информации, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним знаниям. В совокупности они являются сильнейшими возбудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально – мыслительные процессы. Они-то, пишет Г.Н. Щукина, и заставляют наблюдать, искать,

догадываться, находить выход из возникшей проблемной ситуации.

                 Ее наблюдения показывают, что сама проблемная ситуация, вызывая направление мысли, создает и определенный эмоциональный настрой учеников (сопереживание с литературными героями, удивление перед научными фактами, поисковый интерес при проведении опытов). Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить приемы усиления мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме.

                 Итак, проблемная ситуация - это прежде всего особое психическое состояние субъекта. Основным способом ее создания (подчеркиваем: основным, но не единственным) является предъявление учащимся особого рода дидактических конструкций (задач, вопросов, упражнений, заданий), которые мы называем проблемными.

8. Лернер И.Я. Опыт применения познавательных задач в V классе // Препо-

давание истории в школе. - 1967. - № 1.

              Общедидактическая типология проблемной задачи

предложенная И.Я. Лернером. Он делит задачи по двум основаниям:

                  1) проблемно-содержательному и 2) методам науки, применяемым при

решении задач.

                  К проблемно-содержательным относятся задачи:

    - на установление причинно-следственных связей;

    - на выяснение тенденций развития данного явления;

    - на определение сущности явления и др.

                  К построенным на основании общенаучных методов исследователь относит задачи с применением:

    - сравнительного метода;