Умственно отсталые дети и их адаптация в школе

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГАОУ ВПО «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  ИНСТИТУТ

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ  ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

 

 

 

 

 

РЕФЕРАТ

по дисциплине «Основы  олигофренопедагогики»

на тему: «Умственно отсталые дети и их адаптация в школе»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила:

студентка 4 курса  группы Л-092

направления

(специальности) «Логопедия»

с дополнительной специальностью

«Специальная психология»

очной формы обучения

Рубежная Мария Васильевна

Проверила:

к.педагогических наук, доцент

кафедры коррекционной 

педагогики и психологии

Демиденко Оксана Петровна

 

 

 

 

Ставрополь, 2013 г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Умственно отсталые дети - дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается  нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов (активного восприятия, произвольных процессов памяти, словесно-логического  мышления, речи и др.). Характерно для  умственно отсталых наличие патологических черт в эмоционально-волевой сфере: повышенная возбудимость или, наоборот, инертность; трудности формирования интересов и социальной мотивации  деятельности. У многих умственно  отсталых детей наблюдаются аномалии в физическом развитии: аномалии роста, нарушения обмена веществ, нарушения  моторики, трудности формирования двигательных рабочих навыков и др.

Рост культуры и благосостояния трудящихся в СССР, широкая государственная  система оздоровительных мероприятий, своевременная медицинская помощь беременным женщинам и больным детям  подорвали социальные корни детской  дефективности и резко снизили  количество умственно отсталых детей  в нашей стране.

Следует отличать от подлинно умственно отсталых детей детей с временной задержкой психического развития.

Все умственно отсталые дети делятся на три группы по степени  нарушения своего развития.

а) Идиоты — дети с наиболее тяжелой степенью умственной отсталости. Эти дети не овладевают речью, не понимают речи других. Они не могут овладеть навыками самообслуживания, имеют тяжелые  нарушения моторики, часто не способны самостоятельно передвигаться. В практике работы с детьми-идиотами были достигнуты некоторые успехи в воспитании у  них ориентировочных реакций  на звук, на яркий свет и цвет, на движущиеся объекты и др. раздражители.

Дети-идиоты нуждаются в постоянном надзоре, поэтому они направляются в детские учреждения Министерства социального обеспечения или в колонии психохроников Министерства здравоохранения.

б) Имбецилы — дети с глубокой умственной отсталостью, малоспособные к самостоятельной целенаправленной деятельности в силу имеющихся нарушений в познавательных процессах и в эмоционально-волевой сфере. Речь у детей-имбецилов большей частью страдает аграмматизмами, недостатками произнесения звуков, бедна по словарному составу и недостаточна для организации действий.

При длительном обучении и  систематических упражнениях дети-имбеци-лы усваивают технику чтения, навыки письма, однако чтение не становится для имбецилов источником развития их личности.

Дети-имбецилы при спец. обучении овладевают несложными навыками самообслуживания в быту, простейшими навыками ручного труда и при постоянной помощи и организации их деятельности могут работать в учебно-трудовых мастерских (картонажные работы, производство пакетов, наклейка этикеток, упаковка галантерейных товаров и т. п.), а также производить несложные ручные работы в саду, огороде.

В большинстве своем дети-имбецилы направляются в детские учреждения Министерства социального обеспечения, где с ними организуется соответствующая учебно-воспитательная коррекционная работа. При некоторых вспомогательных школах существуют специальные классы для детей-имбецилов, работа в этих классах не регламентируется строго какими-либо определенными программами. Учитель ведет учебно-воспитательную работу с детьми-имбецилами, учитывая индивидуальные возможности каждого ребенка и темпы продвижения группы в целом, сосредоточивая основные усилия на воспитании у детей-имбецилов навыков правильного поведения в коллективе, навыков опрятного содержания одежды, личной гигиены, самообслуживания в быту. В учебно-воспитательной коррекционной работе с детьми-имбецилами обязательно использование практических разнообразных упражнений, дидактических игр, постоянная опора на наглядность.

Специальной задачей в  работе с детьми-имбецилами является воспитание у них целенаправленных движений, что достигается в системе занятий ритмикой, лечебной гимнастикой, ручным трудом, подвижными играми и т. п.

Дети-имбецилы имеют существенные недостатки в физическом развитии, отличаются слабым здоровьем, поэтому они нуждаются в постоянном врачебном надзоре и медицинской помощи.

в) Дебилы — дети с наиболее легкой степенью умственной отсталости, которая может быть в значительной мере корригирована в системе учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе.

Содержание и методическая организация обучения детей-дебилов строится с учетом особенностей их развития. У детей-дебилов наблюдается недоразвитие высших психических процессов: произвольных процессов внимания и памяти, процессов анализа и синтеза в мышлении, обобщающей и регулирующей функции речи. Эти недостатки в развитии познавательных процессов отражаются и на усвоении общеобразовательных знаний и умений, и на ходе формирования практических умений и навыков в труде. Дети-дебилы способны к систематическому школьному обучению, однако содержание их общеобразовательного обучения элементарно.

Наиболее трудно для детей-дебилов  усвоение того учебного материала, который  требует осмысления причинно-следственных зависимостей между явлениями; для  всех детей-дебилов характерны затруднения  в решении арифметических задач, в понимании и использовании  грамматических правил. Именно поэтому  обучение арифметике, грамматике умственно  отсталых детей-дебилов строится на основе большого числа разнообразных практических упражнений с использованием собственного опыта детей, приобретаемого ими в игровой и особенно в трудовой деятельности. При обучении русскому языку особое внимание должно быть обращено на развитие у детей наиболее важных для практической деятельности функций речи — функций общения и регулирования деятельности с помощью слова; при обучении арифметике должно быть обеспечено формирование умений производить практические измерения, расчеты, связанные с бытовыми и трудовыми задачами. В трудовом обучении детей-дебилов значительные трудности обнаруживаются не столько в формировании трудовых навыков и отдельных рабочих операций, сколько в умении планировать выполнение трудового задания в целом, использовании различного рода инструкций, в умении производить необходимые измерения и расчеты. Все эти затруднения связаны с выполнением определенных мыслительных операций (анализ, сравнение, планирование действий и т. п.), недоразвитие у умственно отсталого ученика указанных качеств мышления может привести к резкому снижению степени самостоятельности в выполнении заданий по труду и к последующим неудачам выпускников школы в производительном труде. Именно поэтому в трудовом обучении умственно отсталых детей, кроме формирования у них необходимых навыков в производстве рабочих операций, навыков владения инструментами, работы на машинах и т. п., следует вести особую коррекционно-воспитательную работу по исправлению недостатков умственных операций, связанных с выполнением трудового задания.

Обучение умственно отсталых детей носит коррекционно-воспитательный характер, изменяющийся по своему содержанию в зависимости от этапа обучения, индивидуальных особенностей учащихся. В младших классах (I—IV) особое внимание обращается на формирование качеств речи, необходимых для дальнейшего обучения и труда (воспитание правильности фонематического восприятия, умение выслушивать вопрос, задать вопрос, правильно рассказать о своей работе, выполнить задание по словесному указанию и т. п.), исправляются недостатки произнесения звуков; в пропедевтическом периоде обучения арифметике у детей формируются первоначальные представления о числе, первоначальные пространственные представления; в системе предметных уроков и экскурсий формируются и уточняются представления об окружающих вещах в быту, в природе, в труде, о близких им людях и т. п. В младших классах у детей формируются основные навыки чтения и письма; в системе занятий по физическому воспитанию — навыки целенаправленных, организованных движений, исправляются некоторые недостатки моторики. Рисование, лепка, пение, физкультура также широко используются как педагогические средства коррекции недостатков развития умственно отсталых детей.

В старших классах (V—VIII) продолжается работа по обучению детей  чтению, грамотному письму, развитию устной речи, элементарной арифметике. В этот же период учащимся сообщают элементарные сведения из истории Родины и ее географии, а также доступные  сведения из Конституции СССР. В  преподавании естествознания уделяется  особое внимание формированию практических навыков личной гигиены, навыков  по выращиванию растений и уходу  за домашними животными.

В этот же период начинается спец. работа по обучению умственно  отсталых детей определенной специальности. Путем практической проверки в учебных  мастерских изучается доступность  той или иной специальности для  каждого уч-ся, после чего они  получают систематическую подготовку по одной из профессий (деревообработка, металлообработка, швейное, картонажно-переплетное  дело, отдельные виды сельскохозяйственных специальностей и др.).

Практикой школ проверено, что  трудовое обучение, особенно участие  в посильном производительном труде, имеет огромное значение для всестороннего  интеллектуального развития умственно  отсталых детей, для формирования у  них нравственных качеств. Поэтому  в учебно-воспитательной работе с  умственно отсталыми детьми труд широко применяется как метод  обучения, как метод нравственного  воспитания и коррекции недостатков  развития познавательной деятельности аномального ребенка.

Формирование нравственных качеств у умственно отсталых детей-дебилов затруднено в силу наличия у них нарушений в эмоционально-волевой сфере (легкая внушаемость, повышенная патологическая раздражительность у некоторых детей и т. п.). Однако общие закономерности формирования нравственных качеств (воспитание через коллектив и для коллектива, использование методов приучения и объяснения, поощрения и порицания, использование труда как средства нравственного воспитания и т. п.) в полной мере применимый в работе с умственно отсталыми детьми; идейная направленность воспитательной работы во вспомогательной школе такая же, как и в работе с нормальными детьми.

Следует отметить, что в  большинстве капиталистических  стран буржуазная педагогика проповедует  в корне порочные взгляды на нравственное воспитание умственно отсталых детей, существуют абсолютно неверные педагогические теории, по которым таких детей  следует изолировать от общества как потенциальных преступников. Эти теории являются отражением антинаучной  концепции безусловного унаследования  нравственных качеств и отражают положение аномальных детей в  капиталистическом обществе, где  без должной государственной  заботы умственно отсталые дети действительно  могут стать орудием преступных элементов общества.

Широкий опыт спец. школ а также психологическое изучение умственно отсталых детей в нашей стране и в других социалистических странах показывают, что умственная отсталость не есть статическое, неизменяемое состояние. Под влиянием организованных процессов воспитания и обучения во вспомогательных школах, а также под воздействием правильного режима и лечения умственная отсталость (в степени дебильности) и все сопутствующие ей особенности в личности ребенка могут быть в значительной мере ослаблены, корригированы. Воспитанники вспомогательных школ, как правило, после окончания обучения успешно занимаются производительным трудом, достаточно ответственно относятся к своим обязанностям, принося посильную пользу обществу и своей семье. 

Социальная адаптация умственно отсталых школьников в школе

8 вида

Специальные образовательные школы являются одним из звеньев общей системы образования. Содержание образования охватывает различные виды знаний, которые необходимы для развития умственно отсталых детей.

Содержание образования это учебный план, программы, учебники для коррекционных школ 8-го вида. Обучение детей в коррекционных школах 8-го вида осуществляется с учетом не только их особенностей, но и возможностей овладеть элементарными знаниями и навыками. Что касается таких видов знаний, как основные законы науки, теории, то они могут иметь место в самом и ограниченном виде. Основной задачей коррекционной школы является формирование умений и навыков учебной деятельности, развитие и становление всех сторон личности. При обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные дефектом ребенка. В связи с этим все вопросы обучения в специальных учреждениях рассматриваются в аспекте основных принципов и осуществлении коррекции.

В коррекционных школах руководствуются девятью дидактическими принципами: воспитывающая и развивающая направленность обучения; научность и доступность обучения; систематичность и последовательность обучения; связь обучения с жизнью; принцип коррекции в обучении; принцип наглядности; принцип сознательности и активности; индивидуальный и дифференцированный подход; принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков. Методы обучения для специальных коррекционных школ 8-го вида разработали В.В. Воронкова и Б.П. Пузанов, они подразделяют их на 2 группы:

1. Методы для сообщения новых знаний: объяснение; рассказ: рассказ - выступление, рассказ – заключение, рассказ – описание; метод демонстрации наглядных пособий.

2. Методы, используемые для приобретения новых знаний, умений, навыков: беседа; наблюдение; работа с книгой; игра; упражнения; лабораторно–практические работы; самостоятельная работа.

При обучении умственно отсталых детей важно использовать приемы, направленные на обеспечение доступности учебных знаний. При попадании ребенка в школу - интернат любого вида дети переживают адаптационный стресс, так как отсутствие привычного контакта со взрослыми (родителями, родственниками), общения с новыми людьми и незнакомая обстановка лишают ребенка ощущение защищенности.

В результате возможен дезадаптивный вариант развития, особенно распространенный среди детей с психофизическими нарушениями. Существуют факторы, которые влияют на процесс адаптации в школе – интернат. Один, из которых отсутствие понимания насущных проблем ребенка педагогическим и обслуживающим персоналом школы. Адаптация ребенка, его здоровье и развитие зависит не только от правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта, индивидуального подхода к ребёнку с учётом его психологических, личностных особенностей. Психологический дискомфорт возникает в результате неудовлетворённости жизненно важных потребностей ребёнка - в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Педагог чаще всего первый, кто сталкивается с дезадаптированным ребёнком. И от того, какую педагогическую позицию он займёт, во многом зависит процесс адаптации ребёнка к обучению, к жизни в школе интернатного типа. Необходимы и умения для успешной адаптации:

- умение осознать требования педагогов и соответствовать им;

- умение устанавливать межличностные отношения с педагогами;

- умение принимать и соблюдать правила жизни класса и школы-интерната;

- умение общения и достойного поведения с одноклассниками.

Многие умения не присущи умственно-отсталому ребёнку. Личностные и деловые отношения между детьми и педагогами складываются весьма трудно и медленно. Эти дети, как правило, недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими, соотнести свои конкретные личностные интересы с общими интересами коллектива. Умственно-отсталым трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы т.к. бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты характера. Во вспомогательной школе в связи с известными особенностями развития личности умственно-отсталого школьника, в частности такими как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся. Адаптировать ребёнка к условиям жизни в школе-интернате педагогу поможет индивидуальный подход к каждому из них. Оказание доверия ученику, положительная оценка извне, поощрение - сильный воспитательный приём во вспомогательной школе. Весьма полезно специально организованное общение с работниками школы, при посещении служб школы. Эти мероприятия следует проводить так, чтобы у школьников воспитывалось умение оценивать ситуацию, определять нужного собеседника, вступать с ним в беседу, правильно формулировать вопросы и ответы, находить выход из затруднительных положений.

Итак, умственная отсталость нарушает адаптационные способности личности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга и в значительной степени изменяет социальное поведение человека.

«Психологические аномалии, - утверждает В.В. Королёв - являются не прямой причиной социально-психологической деформации личности, а лишь почвой, которая благоприятствует её возникновению. Они оказывают лишь опосредованное влияние, нарушая контакты ребёнка со своими сверстниками и воспитателями, затрудняя нормальную трудовую и учебную деятельность, что в конечном итоге вызывает противопоставление индивидуума окружающим, содействует становлению у него антиобщественных взглядов и установок». Неумение разобраться в ситуациях, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом, установить смысл действия другого лица часто являются истинной причиной агрессии, тревожности, нарушения поведения умственно-отсталых детей. Известно, что умственно-отсталые дети характеризуются значительным снижением критичности и самокритичности, повышенной внушаемостью. В связи с этим дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимость сопротивления ему. Поэтому необходимо адаптировать ребёнка к благоприятной среде в школе, к нормам поведения и т.п. Необходимо помнить, что неадаптированные к особенностям умственно-отсталого ребёнка средовые влияния вызывают постоянные неудачи и связанные с ним отрицательные переживания.

В работе с умственно-отсталыми школьниками следует учитывать, что у части из них наблюдается психопатопадобное поведение, проявляющееся в выраженной аффективности, расторможенности влечений, что вызвано не только действием средовых факторов, но и биологическими причинами. Успех по адаптации ребёнка в школе-интернате зависит от спланированной совместной деятельности всех работников школы, начиная с администрации и кончая техническим персоналом. Под воздействием разных влияний, к числу которых мы относим неполноту или распад разносторонних связей и отношений человека с окружающей средой, возрастает вероятность угрозы биосоциальной сущности человека с последствиями снижения его потенциала развития и адаптации. Примером тому выступает повышение риска дезадаптации у детей из неблагополучных семей или воспитанных вне родительского дома.

Современные данные и результаты исследования показывают, что в условиях сиротства формируется особая личность, которая часто недостаточно подготовлена к большинству ситуаций взрослой жизни. Изучение личностного потенциала детей, воспитанных вне семьи с задержкой психического развития позволило составить усреднённый психологический портрет ребёнка-сироты, в котором вырисовывается определённая специфика интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер: замедление, снижение уровня интеллектуального развития, негативные эмоционально-личностные проявления, несформированность полового самосознания. Ценностные ориентации сироты с умственными отклонениями существенно отличаются от таких ориентаций ребёнка из семьи. Наиболее важными для себя он считает материальные ценности. Понимание ряда наиболее распространённых нравственных категорий характеризуется низкой глубиной и осмысленностью. Особенно это касается таких ценностей как совесть, порядочность, долг, ответственность. Личностные особенности умственно-отсталых детей, детей-сирот не могут не отразиться на их адаптационном механизме. Низкая работоспособность и развивающееся утомление в процессе учебной деятельности, снижающее качество последней, указывают на напряжённость либо понижение функциональной активности организма в силу недостаточного развития адаптационных механизмов, что и влечёт истощение внутренних резервов, а в конечном итоге школьную дезадаптацию, соматическую ослабленность и хронические болезни. Предполагается что дети, выросшие вне семьи или в ситуации семейного неблагополучия, в которых биологические и социальные потребности полностью не удовлетворяются, отличаются предрасположенностью к дисгармоничному развитию и низкими функциональными возможностями организма, определяющими его уровни толерантности, резитентности и адаптации в целом.

Для подтверждения данного предположения было проведено изучение психофизиологического потенциала организма воспитанников интернатных учреждений 8-го вида. Основные методики исследования адаптационных возможностей умственно-отсталых подростков представлен в приложении.

Практически у всех отмечено понижение функциональной активности организма, что определяет низкий уровень их работоспособности и трудности в усвоении учебного материала. Резервы психической деятельности сирот ниже, чем у сверстников из семьи и указывают на выраженное ухудшение состояния организма и высокую вероятность срыва адаптации при неблагоприятных условиях жизнедеятельности, Потенциал иррегулярности развития и приспособительные возможности организма сильно снижены. Проявления иррегулярности развития у детей, обучающихся вне семьи, спектрально разнообразны, основные из них состоят:

1. В замедлении и дезорганизации развития психических процессов и процесса становления ориентировочно-исследовательского поведения на ранних ступенях онтогенеза; снижении познавательных интересов и затруднении в понимании и предвосхищении событий; отсутствии базового доверия к миру; несформированности самосознания и произвольных форм поведения; трудностях в установлении контактов с широким социумом.

2. В неравномерности, незрелости и ослабленности процесса психофизического развития ребёнка, снижении функциональной активности организма вследствие недостаточной сформированности адаптационного механизма.

3. В снижении или разрушении толерантного потенциала ребёнка как составляющего его адаптационного механизма.

Отмеченные особенности развития детей-сирот влекут широкий спектр трудностей адаптации, таких как: нарушение процесса профессионального самоопределения в виде неадекватности выбора юношами и девушками-сиротами вида профессиональной деятельности в связи с ограниченными возможностями выбора и способов её осуществления (производственная дезадаптация); нарушение процесса социального самоопределения в виде ограничения социальных контактов из-за сужения круга и обеднения содержания общения (межличностная дезадаптация); сложности в семейной ориентации вследствие искажения полоролевых стереотипов и отсутствия чётких представлений о семье (семейная дезадаптация); снижение потенциала здоровья; несоответствие поведения индивида нормам и требованиям той системы общественных отношений, в которую он включается по мере своего социального развития и становления (общественная дезадаптация). При этом меняется половой состав и снижается возраст правонарушений. Проведённое сравнительное изучение детей, выросших вне семьи, и воспитанников спецшколы, позволяет говорить о наличии в психологическом портрете сирот определённых негативных психологических особенностей, таких как, высокая тревожность, слабая эмоциональная устойчивость, раздражительность, негативизм, агрессивность, враждебность, подозрительность, которые в сочетании с неблагоприятными социальными (десоциализирующими) факторами могут провоцировать развитие девиантного поведения.

Подводя итог, необходимо подчеркнуть, что анализ природы дезадаптации умственно-отсталых детей-сирот, позволяет заключить, что она носит патогенный и социальный характер, связанный в первом случае с нарушениями в функционировании организма, во втором- с деформацией механизма внутренней поведенческой регуляции и состоящей в нарушениях норм социального поведения. Для прогнозирования и выявления возможных трудностей приспособления к учебной и трудовой деятельности умственно-отсталых детей-сирот важен психологический мониторинг состояния их здоровья, позволяющий своевременно осуществлять комплекс превентивных и восстановительных мероприятий. Среди проблем, требующих незамедлительного решения: организация воспитательного и образовательного пространства в соответствии с особенностями психофизического развития детей; формирование разновариантного образовательного процесса, способствующего выбору образовательной программы, адекватной возможностям организма детей; создание системы социально-психологического сопровождения развития детей на всех ступенях онтогенеза; сохранение и приумножение здоровья детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы:

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах – Москва, 1983, Т. 5, с. 223-224.
2. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б.П.Пузанова – Москва, Новая школа, 1996г.
3. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – с.25.
4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - Москва, Просвещение, 1988, с.39-140.
5. Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно – воспитательной работы вспомогательной школы. // Дефектология. – 1991г. - №2 – с.33.
6. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. // Дефектология. – 1995г. - №1 – с.42.
7. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под редакцией Л.П.Носковой – Москва, Педагогика, 1989.
8. Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – Москва, МГПИ имени В.И.Ленина. – 1983.
9. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – Москва, Педагогика, 1988, с.23-35.
10. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994г. - №3 – с.28.