Ведущие типы деятельности в возрастные периоды детства и механизмы их влияния на психическое развитие

Содержание

• Введение
• 1. Подходы к периодизации детства и определению ведущего типа деятельности
• 2. Периодизация психического развития
• 2.1. Психическое развитие в младенческом возрасте
• 2.2. Ведущая деятельность и развитие в раннем детстве
• 2.3. Значение игры как ведущего типа деятельности в психическом развитии дошкольника
• 2.4. Психическое развитие младшего школьника
• 2.5 Переход от детства к взрослости. Психическое развитие подростка
• Заключение
• Список литературы

Введение

Тема моей курсовой работы «Ведущие типы деятельности в  возрастные периоды детства и  механизмы их влияния на психическое  развитие». Актуальность выбранной  темы диктуется самой жизнью и  никогда не утратит своей силы и всегда будет являться предметом  изучения ученых, психологов и педагогов.

Существует несколько  подходов к определению возрастной периодизации и определению ведущего типа деятельности. В отечественной  психологии придерживаются классификации  Д. Эльконина.

Ведущая деятельность -- это та деятельность, развитие которой  обусловливает главнейшие изменения  в психических процессах и  психологические особенности личности на данной стадии развития.

Цель курсовой работы - раскрыть тему «Ведущие типы деятельности в возрастные периоды детства  и механизмы их влияния на психическое  развитие».

Задачи для  самостоятельной работы:

• - Изучить подходы к определению периодизации и ведущего типа деятельности;
• - Рассмотреть классификацию Д.Б. Эльконина;
• - Раскрыть влияние ведущего типа деятельности на психическое развитие детей;
• - Охарактеризовать особенности психического развития в младенческом возрасте, периодах раннего детства, дошкольного возраста, младшего школьного и подросткового возраста В ходе анализа периодов детства мною было принято решение остановиться на подростковом периода, как последней стадии детского возраста..

1. Подходы  к периодизации детства и определению  ведущего типа деятельности

Ведущая деятельность - деятельность, в наибольшей степени  способствующая психическому развитию ребенка  в данный период его  жизни и ведущая  развитие за собой [2].

Всякое изменение  происходит во времени независимо от того, является ли оно количественным или качественным, быстрым или  медленным, микро или макропроцессом. Время никоим образом не регламентирует ход психического развития, но фиксирует  все события в строго заданной последовательности [1, c. 21].

В. Штерном была предложена периодизация в психологии развития, основанием которой является психологический, а не биологический  критерий -- собственная активность человека. Так, к примеру, В. Штерн  говорит о периоде, когда ребенок  только играет, о периоде сознательного  учения с разделением игры и труда, о периоде юношества с развитием самостоятельности и началом трудовой деятельности. В. Штерну же принадлежит и периодизация, в основание которой положено развитие речи с выделением фазы первого слова, фазы однословных и двусловных предложений, фазы грамматизации и т.д. [1, c. 22].

Л. С. Выготский  предложил периодизацию, руководствуясь диалектической моделью развития и  идеей скачков-переходов к новому качеству. Он выделял в развитии стабильные и критические возрасты (периоды). В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений  развития, а в критические периоды  эти изменения обнаруживаются в  виде скачкообразно возникших необратимых  новообразований. По мнению Л. С. Выготского, стабильные и критические периоды  в развитии чередуются: 1) кризис новорожденное, 2) стабильный период младенчества, 3) кризис первого года жизни, 4) стабильное раннее детство, 5) кризис трех лет, 6) стабильный дошкольный возраст, 7) кризис семи лет, 8) стабильный младший школьный период, 9) пубертатный кризис, 10) стабильный подростковый возраст, 11) кризис 17 лет  и т.д.

В мировой психологии широко используется периодизация Э. Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного Я.

Свою теорию фаз он рассматривает в пяти размерностях: 1) психосоциальные кризисы; 2) круг референтных  лиц; 3) элементы социального порядка; 4) психосоциальные модальности; 5) психосексуальная динамика.

В периодизации Э. Эриксона выделяется 8 фаз развития:

1) первая фаза (младенчество, первый год жизни)  характеризуется первичным доверием  или недоверием ребенка к окружению; 

2) вторая фаза (раннее детство: 2--3-й годы жизни)  характеризуется автономией или  стыдом и сомнением; 

3) третья фаза (дошкольный возраст: 4-5-й годы  жизни) характеризуется инициативой  или чувством вины;

4) четвертая  фаза (школьный возраст: с 6 до 11--12 лет, т.е. до половозрелости) характеризуется чувством ценности  и трудолюбия или малоценности;

5) пятая фаза (юношество) характеризуется личностной  индивидуальностью, идентичностью  или диффузией идентичности;

6) шестая фаза (молодость: 20--30 лет) характеризуется  близостью, интимностью и солидарностью  или изоляцией; 

7) седьмая фаза (зрелость: 30-40 лет) характеризуется  творческим началом, интегративностью  или застоем; 

8) восьмая фаза (старший взрослый возраст (плюс  старость), от 40 лет и старше) характеризуется  целостностью личности или раздвоенностью, отчаянием [1, c. 24].

Целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого  его возраста, определяет те психические  изменения, которые впервые в  нем возникают -- новообразования. Именно эти новообразования служат основным критерием для деления детского развития на отдельные возрасты; на каждой возрастной ступени всегда есть центральное новообразование, ведущее  для всего процесса развития и  характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе.

Л. С. Выготский, говоря о новообразовании, имел в  виду как новый тип деятельности ребенка, так и новый тип его  личности, те психологические изменения, которые впервые возникают в  этом периоде. А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин развели в новообразовании новый  тип деятельности и центральные  психологические изменения, впервые  возникающие в этой деятельности. Такое разведение определило их понимание  движущих сил развития: основой психического развития является, по их мнению, смена  деятельности, детерминирующая возникновение  новообразований; но и достигнутые  новообразования являются предпосылкой становления нового типа деятельности, переводящего ребенка на новый этап развития.

Отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода  развития ребенка на основе таких  понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития, как пишет Л . И . Божович, была определена Л.С.Выготским как  особое сочетание внутренних процессов  развития и внешних условий, которые  являются типичными для каждого  возрастного этапа и обусловливают  динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода  и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие  к его концу.

Тот новый тип  деятельности, который лежит в  основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, был назван ведущим. По своему смыслу это понятие близко к понятию  социальной ситуации развития у Л. С. Выготского. Ведущая деятельность -- это:

1) деятельность, в форме которой возникают  и внутри которой дифференцируются  другие новые виды деятельности;

2) деятельность, в которой формируются или  перестраиваются частные психические  процессы (например, в игре -- воображение,  в учении -- логическое мышление);

3) деятельность, от которой зависят наблюдаемые  в данный период развития основные  психологические изменения в  личности ребенка. 

Таким образом, ведущая деятельность -- та, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах  и психологические особенности  личности на данной стадии развития.

В основе периодизации А. Н. Леонтьева и лежит собственно тип ведущей деятельности. Он описывает:

1) младенчество  с непосредственно-эмоциональным  общением ребенка и взрослого; 

2) раннее детство  с предметной деятельностью; 

3) дошкольное  детство с игрой; 

4) школьный возраст  с учением; 

5) подростковый  возраст с общественно полезной  деятельностью и общением со  сверстниками;

6) юношеский  -- с учебно-профессиональной деятельностью.

А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей  деятельности ребенка возникают  новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы  их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру  личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.

Д. Б. Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, предложил рассматривать  каждый период развития на основе четырех  критериев:

1) социальная  ситуация развития как система  отношений, в которую вступает  ребенок, и способ ориентации  в этих отношениях;

2) основной (ведущий)  тип деятельности;

3) основные новообразования  развития;

4) кризис.

Д.Б. Эльконин рассматривал ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир: мир предметов и мир людей. Существуют, следовательно, две системы  отношений: ребенок -вещь и ребенок - взрослый. Однако вещь, имея определенные физические свойства, несет в себе и общественно выработанные способы  своего употребления, способы действий с нею. Таким образом, вещь - это  общественный предмет, действиям с  которым ребенок должен научится с помощью взрослого. Взрослый выступает  перед ребенком не только как человек, а сколько как представитель  определенного общества, имеющий  социальные роли, установки, мотивы, стереотипы действий, в том числе и стереотипы воспитания. Следовательно, взрослый - это общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем “ребенок - общественный предмет” и “ребенок - общественный взрослый” представляет единый процесс,в  котором формируется его личность. Однако составляя единый процесс  освоения систем “ребенок - предмет” и “ребенок -взрослый”, в рамках ведущей деятельности данного возраста, одна из систем выступает на первый план, занимая доминирующее положение. Следовательно, сменяющие друг друга  ведущие деятельности, определяют последовательное чередование преимущественно системы  “ребенок -предмет” и “ребенок -взрослый”.

Рассматривая  каждый период как состоящий из двух стадий, Д. Б. Эльконин считал, что на первой стадии осуществляются изменения  мотивационно-потребностной сферы  личности, а на второй происходит освоение операционально-технической сферы. Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности на каждом этапе: за деятельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе  отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими  двумя типами ориентации возникают  противоречия. Периоды и стадии детского развития, по Д. Б. Эльконину, выглядят так:

1. Этап раннего  детства состоит из двух стадий -- младенчества, открывающегося кризисом  новорожденное, на котором развивается  мотивационно-потребностная сфера  личности, и раннего возраста, начало  которого знаменует кризис 1-го  года жизни, в котором преимущественно  осуществляется освоение операционально-технической  сферы.

2. Этап детства  открывается кризисом 3 лет, знаменующим  начало дошкольного возраста (с  освоением мотивационно-потребностной  сферы). Второй стадией является открывающийся кризисом 6--7 лет младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-техническая сфера.

3. Этап отрочества  делится на стадию подросткового  возраста (осваивается мотивационно-потребностная  сфера), началом которого является  кризис 11--12 лет, и стадию ранней  юности (освоение операционально-технической  стороны), связанной с кризисом 15 лет. По Д. Б. Эльконину, кризисы  3 и 11 лет -- это кризисы отношений,  вслед за ними возникают новые  ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет  -- кризисы мировоззрения, меняющие  ориентацию в мире вещей [1, c. 27].

В отечественной  психологии принята периодизация Д. Б. Эльконина.

2. Периодизация  психического развития

К каждой точке  своего развития ребенок подходит с  известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений  человек - человек, и тем, что он усвоил из системы человек - предмет. Как  раз моменты, когда это расхождение  принимает наибольшую величину, и  называются кризисами, после которых  идет развитие той стороны, которая  отставала в предыдущий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой.

К интересным выводам  пришел в своих работах Д.И. Фельдштейн. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности обратного действия. Она имеет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школьника в процессе учебной деятельности активизируется предметно-практическая, познавательная сфера. В процессе познавательной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осознать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотношений, что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку активность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школьник [2].

Таблица 1. Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

2.1. Психическое  развитие в младенческом возрасте

Ребенок появляется на свет с врожденными рефлексами (пищевые, защитные, ориентировочные  и др.). Однако их недостаточно, чтобы  обеспечить активное взаимодействие ребенка  с окружающей средой. Без ухода  взрослых новорожденный не в состоянии  удовлетворить ни одну свою потребность. Основой его развития является непосредственный контакт с другими людьми (в  частности, общение с матерью), в  процессе которого начинают вырабатываться первые условные рефлексы. Одним из первых образуется условный рефлекс  на положение при кормлении.

Первые проявления эмоций у младенцев выражаются криком, сопровождаются сморщиванием, покраснением, некоординированными движениями. На втором месяце он замирает и сосредоточивается  на лице человека, наклонившегося над  ним, улыбается, вскидывает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название комплекс оживления. Реакция ребенка на взрослого  указывает на возникшую у него потребность в общении, попытку  установить со взрослым контакт. Малыш  доступными ему средствами общается со взрослым. Появление комплекса  оживления означает переход ребенка  к следующему этапу развития -- младенчеству (до конца первого года).

В три месяца малыш уже выделяет близкого ему  человека, а в шесть месяцев  отличает своих от чужих. Далее общение  ребенка и взрослого начинает все чаще осуществляться в процессе совместных действий. Взрослый показывает ему способы действия с предметами, помогает в их выполнении. В связи  с этим меняется и характер эмоционального общения. Под влиянием общения повышается общий жизненный тонус малыша, усиливается его активность, что  в значительной степени создает  условия для речевого, двигательного  и сенсорного развития.

После шести  месяцев ребенок уже способен устанавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. У него формируется ориентировочная  реакция на называемые ему предметы. В словаре малыша появляются первые слова. В перестройке и совершенствовании  двигательной сферы особое место  занимает развитие движений рук. Вначале  ребенок тянется к предмету, не умея удержать его, затем приобретает  ряд навыков хватания, а к пяти месяцам -- элементы захватывания предметов. Во втором полугодии у него начинают формироваться целенаправленные действия с предметами. С седьмого по десятый  месяц он активно манипулирует с  одним предметом, а с одиннадцатого  месяца -- двумя. Манипулирование с  предметами дает возможность малышу знакомиться со всеми их свойствами и помогает устанавливать устойчивость этих свойств, а также планировать  свои действия.

2.2. Ведущая  деятельность и развитие в  раннем детстве

Большим достижением  в развитии ребенка второго года жизни является ходьба. Это делает его более самостоятельным и  создает условия дальнейшего  освоения пространства. К концу второго  года жизни у детей улучшается координация движений, они осваивают  все более сложные комплексы  действий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать на стул, чтобы достать игрушку, любит  лазить, прыгать, преодолевать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений. Общение малышей со взрослыми в раннем возрасте -- непременное условие развития предметной деятельности, ведущей деятельности детей этого возраста.

Существенное  значение в развитии ребенка данного  возраста имеет знакомство с разнообразными предметами и овладение специфическими способами их использования. С одними предметами (например, игрушкой-зайцем) можно обращаться свободно, взять  за уши, лапку, хвостик, а за другими  закреплены иные и однозначные способы  действия. Жесткая закрепленность действий за предметами-орудиями, способы действия с ними устанавливаются малышом  под воздействием взрослого и  переносятся на другие предметы.

Ребенок второго  года жизни активно усваивает  действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и т.д. На первом этапе овладения орудийным  действием он использует орудия как  продолжение руки, и поэтому это  действие было названо ручным (например, малыш использует лопатку, чтобы  достать шарик, закатившийся под  шкаф). На следующем этапе ребенок  учится соотносить орудия с тем предметом, на которое направлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром -- воду). Таким образом, он приспосабливается  к свойствам орудия. Овладение  предметами-орудиями приводит к усвоению малышом общественного способа  употребления вещей и оказывает  решающее влияние на развитие начальных  форм мышления.

Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-действенный  характер. Он учится выделять предмет  как объект деятельности, перемещать его в пространстве, действовать  несколькими предметами по отношению  друг к другу. Все это создает  условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и  позволяет действовать с предметами не только непосредственно, но и с  помощью других предметов или  действий (например, стучать, вращать).

Практическая  предметная деятельность детей -- важный этап перехода от практического опосредования  к умственному, она создает условия  для последующего развития понятийного, речевого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения  действий словами формируются мыслительные процессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет  обобщение. Но так как его опыт невелик и он не умеет еще выделить существенный признак в группе предметов, то и обобщения часто бывают неправильными. Например, словом шар малыш обозначает все предметы, которые имеют круглую  форму. Дети этого возраста могут  делать обобщения по функциональному  признаку: шапа (шапка) -- это шляпа, косынка, кепка и др. Совершенствование  предметной деятельности способствует интенсивному развитию речи ребенка. Так  как его деятельность осуществляется совместно со взрослым, то речь малыша ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога. У ребенка увеличивается словарный  запас. Он начинает проявлять большую  активность в произношении слов. Слова, которые употребляет малыш в  своей речи, становятся обозначением сходных предметов.

В процессе общения  со взрослыми на втором году жизни  у ребенка формируется эмоциональная  реакция на похвалу (Р.Х. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на похвалу  создает внутренние условия для  развития самооценки, самолюбия, для  формирования устойчивого положительно-эмоционального отношения малыша к себе и к  своим качествам.

2.3. Значение  игры как ведущего типа деятельности  в психическом развитии дошкольника

В периодизации Д.Б.Эльконина в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, которая определяет психическое  развитие ребенка. Эльконин придавал игре первостепенное значение и разработал теорию игры.

Ведущим видом  деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как  ведущей деятельности состоит в  том, что дети отражают в игре различные  стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают  и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию  субъекта деятельности, от которого она  зависит

Движущими силами развития психики  дошкольника  являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

Игра - это обманчиво  простой термин, обозначающий разнообразные  виды деятельности. Она имеет биологическую  основу, которая наблюдается в  играх молодых животных и детей  человека. У человека игра тесно  связана с культурой. Эта связь  ярко проявляется в ритуализированных  формах детских игр, предметах игры, и играх, где успех зависит  от умения и удачи.

Играть можно  в одиночку, тренируя индивидуальные навыки, или в группе, где в  игре происходит знакомство с неодушевленными  предметами или изучение человеческих отношений и социальных ролей. Игры в «дочки - матери», «магазин», «школу», «гости» и т.п. моделируют, прежде всего, социальные отношения, социальные роли, нормы социальной жизни, принятые в данной культуре. Участники выполняют  разные роли, следую определенным представлениям, нормам и стереотипам поведения. Подобные игры называются ролевыми. Игра может быть спонтанной или подчиняться  правилам. Игра противоположна работе. Если игра возникает в силу внутреннего  желания, то работа направлена на социально  значимые цели. Джером Брунер, английский ученый, приводит убедительные факты, которые показывают, что в промышленно  развитых обществах существует четкая граница между игрой и работой  взрослых. В традиционных обществах, такой четкой границы нет. Так, у  африканских пигмеев, игра помогает освоить взрослый стиль жизни. Дети играют в охоту, собирание и, по мере взросления, эти игровые действия постепенно переходят в реальные.

Описанные характеристики игры позволяют сделать ее определение:

Игра - это доставляющая удовольствие, добровольная деятельность, которая включает широкий спектр повторов и вариаций исследовательского поведения.

Ролевые игры представляют собой также символическое освоение социальных ролей и отношений, стереотипов  поведения, когда дети играют в учителя, врача, маму, папу, продавца. В отличие  от физической игры, символическая  игра предполагает, что действия происходят в воображаемой реальности. Развитие воображение способствует формированию новых символических комбинаций. Создание новых комбинаций является признаком творческого мышления. Поэтому символическая игра детей способствует не только развитию будущих навыков, освоению социальных ролей, стереотипов и норм, но и является деятельностью развивающей мышление ребенка, его символические функции.

Игра имеет  большое значение не только для развития интеллекта, но она тесно связана  с эмоциональным развитием. Многие дети имеют любимую мягкую игрушку  или предмет, к которому они особенно привязаны. Они берут игрушку  с собой в кровать, возят в  гости, за город, ходят в детский  сад, а иногда и в школу. Психоаналитики называют такие предметы «переходными объектами». «Переходные объекты» должны помочь ребенку совершить переход  от тесного физического контакта с матерью к постепенному овладению  самостоятельным поведением, помочь ему обходиться без помощи близкого взрослого. Дети, испытывающие трудности  в организации самостоятельного поведения, прибегают к помощи «переходных  объектов» даже в школьном возрасте. Эти особые предметы служат заместителями  матери. Они выполняют роль воображаемых друзей, которых дети наделяют своими мыслями, чувствами, надеждами и  страхами. Они всегда готовы помочь ребенку в трудных ситуациях. В «переходных объектах» коренятся  привычки некоторых взрослых людей  использовать талисманы в своей  жизни.

В работах Е.Е. Кравцовой было углублено представление  об игре как ведущем типе деятельности дошкольника. Ведущей деятельностью  в этом возрасте является не только сюжетно-ролевая игра, как было принято  считать вслед за Д . Б . Элькониным , но и последовательно сменяющие  друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами  и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития. Как показали специально проведенные  исследования, сюжетно-ролевая игра действительно занимает центральное  место в дошкольном возрасте. Вместе с тем способность ребенка  к актуализации сюжетно-ролевой  игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой  ребенок учится самостоятельно придумывать  и разворачивать сюжет, а с  другой -- образная игра, в которой  он отождествляет себя с различными образами и тем подготавливает ролевую  линию развития игровой деятельности. Другими словами, для того чтобы  овладеть сюжетно-ролевой игрой, ребенок  вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой  реализации в образной игре. Точно  так же, как режиссерская и образная игра связаны генетической преемственностью с сюжетноролевой, сюжетно-ролевая  игра, как показано в исследованиях  Д.Б. Эльконина, развиваясь, создает  основу для игры с правилами. Венчает  развитие игровой деятельности в  дошкольном возрасте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в  себя черты всех перечисленных ранее  форм и видов игровой деятельности.