Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения

     Содержание.

     Введение……………………………………………………………………………………3

     Понятие об обучаемости…………………………………………………………………...4

     Развитие  познавательной сферы дошкольников…………………………………………8

     Исследование  обучаемости детей старшей группы……………………………………..12

     Заключение………………………………………………………………………………....15

     Список  литературы………………………………………………………………………...16

     Введение. 

     Всестороннее  развитие личности человека, всех его  способностей и дарований - важнейшая  социально-педагогическая задача развития современного общества. Одним из основных условий решения этой задачи является осуществление дифференцированного  подхода к детям в процессе обучения и воспитания, опирающегося на знания их возрастных и индивидуальных различий, в том числе особенностей интеллектуального развития.

       Поиск условий формирования новых  приемов познавательной деятельности  диктуется задачами перестройки  и совершенствования системы  образования. Разработка программ  и методик такого формирования  актуальная задача психолого-педагогической  науки и практики обучения  детей. Изучение познавательной  сферы детей необходимо для  выявления резервов ее развития  и внедрения более современных  способов обучения.

     Поэтому в настоящее время актуальной проблемой является изучение эффективности  обучения детей в зависимости  от особенностей их интеллекта.

     В зарубежной и отечественной психологической  литературе существует много теорий, подходов и определений интеллекта. В ряде исследований интеллект характеризуется  как способность к решению  проблем в уме и как способность  к обобщению поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам  и целям. Другие рассматривают интеллект  как общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Дж. Гилфорд  выдвинул теорию мультифакторной структуры  интеллекта, выделив три группы факторов: умственные операции, особенности материала, используемого в тестах, и полученный интеллектуальный продукт. Развитие детского интеллекта выступает как процесс  становления логических операций. Р. Кеттелл  сформулировал концепцию  о двух видах интеллекта: "текучем", который зависит от действия фактора  наследственности, и "кристаллизованном", требующем использования прошлого опыта и зависящем главным  образом от влияния среды.

     В исследовании М.А. Холодной подробно анализируется  несколько подходов в определении  интеллекта и умственного развития, в то же время отмечается, что  все они не позволяют судить об интеллекте как о целостной психологической  реальности. Наиболее перспективным  М.А. Холодная считает структурно-интегративный  подход в изучении интеллекта и умственного  развития, при котором носителем  свойств интеллекта является индивидуальный ментальный (умственный) опыт, включающий ментальные структуры (системы психических  образований), ментальное пространство (динамическая форма состояния ментального  опыта, которая актуализируется  в соответствии с решением проблемы). Ментальная репрезентация - это актуальный умственный образ конкретного события.

     Структурно-интегративного подхода в изучении интеллекта и  умственного развития придерживается и Н.И. Чуприкова. В ее исследованиях  в качестве основы интеллектуального  развития рассматривается процесс  становления репрезентативных когнитивных  структур (внутренних, психологических  абстрактно-обобщенных когнитивных  схем), которые складываются в процессе жизни и обучения у человека и  являются не только системами хранения информации в виде обобщенно-абстрактных  продуктов, но и средством познания и умственной переработки воспринятого. Основой интеллектуального развития, по мнению Н.И. Чуприковой, является становление  когнитивных структур по принципу системной  дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным, что развивает глубокие процессы анализа и синтеза, обобщения  и абстрагирования объектов действительности, которые составляют ядро умственных способностей.

     Поэтому при изучении интеллекта и умственного  развития детей в процессе обучения целесообразно использовать два  взаимосвязанных подхода: структурно-интегративный, позволяющий получить данные об уровне дифференцированности познавательных структур как носителя интеллекта, и образовательный в контексте  проблемы обучаемости как восприимчивости  к обучению и самостоятельному открытию новых знаний и их применению. 

  Понятие об обучаемости 

     Как   сказано   в   психологическом   словаре,   обучаемость   –   это индивидуальные показатели скорости и  качества  усвоения  человеком  знаний, умений и навыков в процессе обучения.

     Обучаемость есть совокупность интеллектуальных  свойств  человека,  откоторых - при  наличии и  относительном  равенстве  других  исходных  условий (исходного  минимума знаний, положительного  отношения  к  учению  и  т.  д.) зависит  продуктивность  учебной  деятельности. Такими   свойствами являются:

1)  обобщенность  мыслительной  деятельности  ее   направленность   на абстрагирование  и обобщение существенного в  учебном материале;

2) осознанность  мышления, определяемая соотношением  его практической и словесно-логической  сторон;

3) гибкость  мыслительной деятельности;

4) устойчивость  мыслительной деятельности;

5) самостоятельность  мышления, восприимчивость к помощи.

     Характер  сочетания  указанных   свойств   определяет   индивидуальные различия  в  обучаемости,  является  ее  качественным  показателем.  Уровень  развития этих свойств мышления есть показатель,  заключающийся  в  легкости, краткости  пути  к  достижению   высокого   уровня   усвоения   знаний;   он обозначается  как  «экономичность  мышления»   и   является   количественным показателем обучаемости.                                          

     В целом обучаемость - это восприимчивость  к усвоению знаний и способов учебной  деятельности. Обучаемость тесно  связана с умственным развитием, однако  эти  понятия не  тождественны.  Высокая  обучаемость  способствует   более   интенсивному умственному  развитию,   однако  с  высоким   умственным   развитием   может  сочетаться относительно более  низкая  обучаемость,  которая  компенсируется большой  трудоспособностью.  Уровень  умственного  развития   повышается   с возрастом,  в  то  время  как  обучаемость  может  сохраняться  относительно постоянной на протяжении длительного периода,  а  в  каких-то  случаях,  что особенно ярко проявляется при овладении  речью,  в  более  ранние  возрастные периоды  она  может  быть  даже  более  высокой.  Для   определения   уровня обучаемости  имеет  значение  не   столько   результативная   сторона   (что характерно для  умственного развития),  сколько  самый  процесс  формирования знаний  и  приемов  -  степень  легкости  и  быстроты  приобретения  знаний, организации их в системы, овладения  приемами  умственной  деятельности.  Не случайно поэтому для выявления  обучаемости необходим обучающий  эксперимент, вскрывающий потенциальные  возможности развития ученика, а  не  наличное  его состояние.

     Обучаемость - интегральное (обобщенное) психическое  свойство индивида, выражающееся в  большей или меньшей скорости усвоения новых знаний, умений  и  навыков.

       В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп  прироста эффективности интеллектуальной деятельности  под  влиянием  тех  или  других обучающих воздействий.

     В   качестве    показателей    обучаемости    учитываются    следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребенка:

     1. Потребность в подсказке.

     2. Затрата времени на нахождение  принципа аналогии фигур.

     3. Виды ошибок с анализом их  источников.

     4. Количество необходимых ребенку упражнений (А. Я.Иванова).

       Обучаемость - способность к овладению  нового, в  том  числе   учебного, материала (новых знаний, действий, новых  форм  деятельности).  Обучаемость, основываясь  на  способностях  (в   частности,   особенности   сенсорных   и  перцептивных   процессов,   памяти,   внимания,   мышления   и   речи),    и познавательной  активности  субъекта,  по  разному   проявляются   в   разных деятельностях и в разных учебных предметах. 

     Особенное значение для повышения уровня обучаемости  имеет формирование на определенных, сензитивных этапах развития, в частности  при  переходе  от дошкольного детства к систематическому  обучению  в  школе,  метакогнитивных навыков,  к  которым   относится   управление   познавательными   процессами (планирование  и самоконтроль,  проявляющиеся,  например,  в   произвольном внимании, произвольной памяти), речевые навыки, способности  к  пониманию  и использованию различных видов знаковых систем  (символической,  графической,образной).

     Рассматривая  понятие «обучаемость»,  мы  ставили  перед  собой  задачу выделить  те  его особенности,  от  которых  зависит   легкость   овладения однородными знаниями,  темп  продвижения  в  них,  т.  е.  связывали  его  с понятием  общих  способностей.  У  дошкольников  эти  свойства  их   психики обуславливают быстроту и легкость в овладении  новыми  знаниями,  широту  их переноса, т. е.  выступают  как  их  общие  способности  к  учению.  Для  их

обозначения в психологии широко используют термин «обучаемость».

     Чем выше обучаемость, тем быстрей и  легче  приобретает  человек  новые знания, тем свободнее оперирует  ими  в  относительно  новых  условиях,  тем выше,  следовательно,  и  темп  его  умственного  развития.  Вот  почему  мы полагаем, что обучаемость, наряду с фондом действенных знаний,  т.  е.  тех, которые человек  применяет  на  практике,  входит  в  структуру  умственного развития.

     Об  умственных способностях человека судят  не  потому,  что  он  может сделать на основе подражания, усвоить в результате подробного,  развернутого объяснения.  Ум  человека   проявляется   в   относительно   самостоятельном приобретении, «открытии» новых для  себя  знаний,  в  широте  переноса  этих знаний в новые ситуации, при решении нестандартных, новых для него задач.  В этой стороне психики  находит  свое  выражение  продуктивное  мышление,  его особенности проявляются в формирующихся у человека качествах ума,  определяя уровень  и  специфику  обучаемости  личности.  Эти   особенности,   свойства мыслительной деятельности  учащихся,  качества  их  ума  и  есть  компоненты обучаемости,  они  входят  в  ее  структуру,  а  своеобразие  их   сочетаний определяет многообразие индивидуальных различий в обучаемости учащихся.

      Одно из важнейших качеств  ума - его глубина. Это качество  проявляется в степени существенности признаков,  которые  человек  может  абстрагировать при  овладении  новым  материалом,  при  решении  проблем,  и  в  уровне  их обобщенности. Противоположное качество - поверхностность ума. Оно  видно  по выделению  внешних,  лежащих  как  бы  на  поверхности  наблюдаемых  явлений признаков, по установлению случайных связей между ними, что отражает  низкий уровень их обобщенности.

     Продуктивное  мышление предполагает  не  только  широкое  использование усвоенных знаний,  но  и  преодоление  барьера  прошлого  опыта,  отхода  от привычных ходов  мысли,  разрешение  противоречий  между  актуализированными знаниями и требованиями  проблемной  ситуации,  оригинальность  решений,  их своеобразие. Эту сторону мышления чаще всего обозначают  как  гибкость  ума, динамичность, подвижность и т. д. При  гибком  уме человек легко переходит от  прямых  связей  к  обратным,  от  одной  системы действий к другой, если этого требует решаемая задача, он  может  отказаться от привычных действий и т. д. Инертность ума проявляется в  противоположном: в склонности к  шаблону,  в  трудности  переключения  от  одних  действий  к другим, в длительной  задержке  на  уже  известных  действиях,  несмотря  на наличие отрицательного подкрепления и т. д.  Г. П. Антонова, исследуя гибкость мышления при  решении  разнообразных задач, отмечает устойчивость этого качества и  наличие  весьма  существенных различий по суммарному «показателю гибкости» мышления дошкольников одного  и того же возраста: для  крайних  групп  -  наиболее  и  наименее  развитых  и исследованных ею дошкольников этот показатель равен соответственно  12,5%  и 89%, т. е. один показатель превышает второй более чем в 6 раз!                                                          Для творческого решения проблем важно  не  только  выделить  требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их  совокупность, действовать  в  соответствии  с  ними  не  поддаваясь  на  влияние  внешних, случайных  признаков  анализируемых  ситуаций.  Эту   сторону   мыслительной деятельности обозначали как устойчивость ума. Она проявляется в ориентации на  совокупность  выделенных   ранее   значимых   признаков,   несмотря   на провоцирующее  действие  случайных  признаков  новых задач того  же  типа. Трудности в ориентации  на  ряд  признаков,  входящих  в  содержание  нового понятия или закономерности,  необоснованная  смена  ориентации,  переход  от одних действий к другим  под  влиянием  случайных  ассоциаций  -  показатель неустойчивости ума.Открытие   принципиально   новых   знаний,   столь   характерное   для  продуктивного  мышления,  представляет  собой  скачкообразный,   циклический процесс, в котором в диалектически  противоречивом  единстве  выступают  как хорошо  осознанные,  словесно-логические  компоненты,  так  и  не  находящие адекватного  отражения  в  слове,  подсознательные,  интуитивно-практические компоненты. Включение интуиции в процесс поиска нового закономерно.  Однако, чтобы найденные таким образом  знания  приобрели  действенную  силу,  т.  е. могли быть переданы другим, использованы для решения широкого  круга  задач, должны быть хорошо осознаны как их  существенные  признаки,  так  и  способы оперирования этими знаниями. Вот  почему  одним  из  основных  качеств  ума, входящих  в  обучаемость,  мы  считаем   осознанность   своей   мыслительной деятельности,  возможность  сделать  ее  предметом  мысли  самого  решающего проблему субъекта.  В  близком  значении  употребляется  термин  «рефлексия».

      Это качество ума проявляется  в возможности  выразить  в   слове  или  в других символах (в графиках, схемах,  моделях)  цель  и  продукт,  результат  мыслительной  деятельности  (существенные  признаки   вновь   сформированных  понятий, закономерностей), а   также  те  способы,  с   помощью  которых  этот результат  был найден, выявить ошибочные  ходы мысли и их причины,  способы  их исправления и  т. п. Неосознанность мыслительной  деятельности  проявляется  в  том, что человек не может  дать  отчета  о  решении   задачи  (даже  если  оно верное), не замечает своих ошибок, не  может указать те признаки, на  которые он опирался, давая тот  или иной ответ, и т. д.

      Внешне  хорошо  выраженная  особенность   продуктивного   мышления   - самостоятельность при  приобретении  и  оперировании  новыми  знаниями.  Это качество ума проявляется  в постановке целей, проблем,  выдвижении  гипотез  и самостоятельном   решении  этих  задач,  причем  существенные  индивидуальные различия  по  этому  параметру  экспериментально  обнаружены  уже  у  младших  школьников.

      На высшем уровне развития  этого  качества  человек   не  только  решает сложные  для себя проблемы, но и сам,  без внешней стимуляции,  ищет  наиболее совершенные, более высокого  уровня обобщенности  способы   их  решения.

      В то же время на низшем  уровне,  при  невозможности   самостоятельного решения поставленной  задачи, различия в продуктивности  мышления  проявляются в чувствительности  к помощи:  чем  меньше  помощь,  которая  необходима  для решения,  тем  выше  продуктивность  мышления.  Вот  почему  мы  предпочитаем разграничивать самостоятельность  и чувствительность к помощи. 
 

Развитие  познавательной сферы  дошкольников 

       Игра - основной вид деятельности  дошкольника. Большую часть своего  времени дети этого возраста  проводят в играх причем за  годы дошкольного детства, от  трех до шести-семи лет, детские  игры проходят довольно значительный  путь развития: от предметно-манипулятивных  и символических до сюжетно-ролевых  игр с правилами. В старшем  дошкольном возрасте можно встретить  практически все виды игр, которые  обнаруживаются у детей до поступления в школу.

       С этим же возрастом связано  начало двух других важных  для развития видов деятельности: труда и учения. Определенные  этапы последовательного совершенствования  игр, труда и учения детей  в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических  целях дошкольное детство на  три периода: младший дошкольный  возраст (3-4 года), средний дошкольный  возраст (4-5 лет) и старший дошкольный  возраст (5-6 лет). Такое деление  иногда проводится в возрастной  психологии для того, чтобы подчеркнуть  те быстрые, качественные изменения  психологии и поведения детей,  которые в дошкольном детстве  происходят каждые один-два года.

       Младшие дошкольники играют еще,  как правило, в одиночку. В своих  предметных и конструкторских  играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и  двигательные способности. Сюжетно-ролевые  игры детей этого возраста  обычно воспроизводят действия  тех взрослых, за которыми они  наблюдают в повседневной жизни.

       Постепенно к среднему периоду  дошкольного детства игры становятся  совместными, и в них включается  все больше детей. Главное в  этих играх не воспроизводство  поведения взрослых в отношении  предметного мира, а имитация  определенных отношений между  людьми, в частности - ролевых.  Дети выделяют роли и правила,  на которых строятся эти взаимоотношения,  строго следят за их соблюдением  в игре и сами стараются  им следовать. Детские сюжетно-  ролевые игры имеют различные  темы, с которыми ребенок достаточно  хорошо знаком по собственному  жизненному опыту. Роли, которые  воспроизводятся детьми в игре, - это, как правило, или семейные  роли (мама, папа, бабушка, дедушка,  сын, дочь и т.п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском  саду), или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей  в игре могут быть люди, взрослые  ми дети, или заменяющие их  игрушки, например куклы.

           В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. Многие предметы натурального характера, используемые в игре младших дошкольников, здесь заменяются условными, и возникает так называемая символическая игра.

       Например, простой кубик в зависимости  от игры и отведенной ему  роли может символически представлять  и различные предметы мебели, и машину, и людей, и животных. Ряд игровых действий у средних  и старших дошкольников только  подразумевается и выполняется  символически, сокращенно, или лишь  обозначается словами.

       В особый класс выделяются  игры-соревнования, в которых наиболее  привлекательным моментом для  детей становится выигрыш или  успех.

       Предполагается, что именно в  таких играх формируется и  закрепляется у детей дошкольного  возраста мотивация достижения успеха.

       В старшем дошкольном возрасте  конструкторская игра начинает  превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх  дети усваивают элементарные  трудовые умения и навыки, познают  физические свойства предметов,  у них активно развивается  практическое мышление. В игре  ребенок научается пользоваться  многими инструментами и предметами  домашнего обихода. У него появляется  и развивается способность планировать  свои действия, совершенствуются  ручные движения и умственные  операции, воображение и представления.

       Ни один из детских возрастов  не требует такого разнообразия  форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он  связан с необходимостью развития  самых различных сторон личности  ребенка [10].

       Это - сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и  совместный труд. На протяжении  дошкольного детства последовательно  совершенствуются следующие основные  виды деятельности детей: игра- манипулирование с предметами, индивидуальная  предметная игра конструктивного  типа, коллективная сюжетно-ролевая  игра, индивидуальное и групповое  творчество, игры-соревнования, игры-общение,  домашний труд.

       В старшем дошкольном возрасте  продолжается развитие по трем  основным направлениям: расширяются  и углубляются представления  детей, соответствующие общепринятым  сенсорным эталонам; способы их  использования становятся значительно  более точными и целесообразными;  обследование предметов приобретает  при благоприятных условиях воспитания  систематизированный и плановый  характер. Отличительной особенностью  восприятия у старших дошкольников  является резкое увеличение его  осмысленности. Все стороны развития  восприятия в этом возрасте  включают использование наглядно-образного  мышления, поэтому и само восприятие  сливается с пониманием, определением  значения воспринимаемых предметов  и их свойств, их отношения  к другим предметам и свойствам .

       Расширение и углубление представлений  детей о форме, цвете, величине  предметов происходит главным  образом за счет систематизации  этих представлений. Так, знакомясь  с цветом, дети узнают о последовательности  расположения цветов в спектре,  об их делении на теплые  и холодные цвета, об оттенках, которые занимают промежуточное  положение между цветами спектра.

       Определяя цвет предмета, они  устанавливают его место среди  других цветов.

       Так, один ребенок, говоря о  цвете моркови, забыл слово  «оранжевый». Тогда он сказал: «Это такой цвет, когда красный  смешивают с желтым».

       Знакомство с формами углубляется  путем овладения их группировкой, делением на округлые и прямолинейные,  представлениями об отличии форм  друг от друга и их связи,  возможности перехода одних форм  в другие. Когда детям на занятии  предложили найти в группе  предметы овальной формы, один  из них взял ободок от бескозырки, вытянул его и сказал: «Теперь  он овальный». А при поиске  предметов прямоугольной формы  девочка сложила квадратное кукольное  одеяльце пополам и таким путем  получила прямоугольник.

       При знакомстве с величиной  дети овладевают умением сопоставлять  между собой большое количество  предметов, создавать ряды, включающие до 10 отдельных элементов.

       Дошкольники при сравнении свойств  предмета с образцом уже не  нуждаются во внешних приемах  - перемещениях, обведении контуров  рукой и т. п. Они заменяются  зрительным сравнением. Зрительное  определение формы, цвета и  величины предметов становится  намного более точным. При рассматривании  формы незнакомой фигуры глаз  ребенка движется в основном  по контуру, останавливаясь на  наиболее характерных его частях.

       Последующее узнавание этой фигуры  среди других становится безошибочным. Примерно так же движется рука  при осязательном ознакомлении  с формой, хотя его результаты  на всем протяжении дошкольного  детства оказываются более низкими.  Главное же состоит в том,  что дети полностью переходят  от использования внешних образцов (эталонов) к использованию усвоенных  представлений.

       Последовательное, планомерное обследование  предмета - словесное описание его  разных свойств - трудная задача  даже для старшего дошкольника.

       Возможность ее успешного разрешения  связана не только с уровнем  развития восприятия, но и с  развитием речи ребенка, умением  связно передавать в словах  результаты восприятия. Дети достигают  достаточных успехов в обследовании  только при систематическом обучении  ему.

       Сенсорное воспитание старших  дошкольников - прямое продолжение  сенсорного воспитания детей  младшего и среднего дошкольного  возраста, оно осуществляется в  тех же направлениях.

       Его усложнение состоит в усложнении  самих заданий и материалов, с  которыми работают дети, и в  том, что все большее внимание  уделяется заданиям, требующим понимания  закономерностей, которые лежат  в основе выделения и систематизации  сенсорных эталонов, т. е. заданиям, в выполнении которых участвуют  и восприятие, и мышление. К ним  относится, например, группировка  разных оттенков одного и того  же цвета или разновидностей  фигур, относящихся к одной  и той же геометрической форме,  расположение предметов в определенной  последовательности в зависимости  от постепенного нарастания или  убывания величины, светлоты и  др.

       Значительно увеличивается в  старшем дошкольном возрасте  также количество и значение  заданий, где от детей требуется  подробное словесное описание  предметов и их свойств. Особое  значение приобретают также комплексные  задания, для выполнения которых  необходимо учитывать одновременно  различные свойства предметов (форму, величину, цвет).

       Восприятие старшими дошкольниками  предметов, изображенных на картинках,  улучшается главным образом за  счет знаний о правилах их  построения.Изображенный на картинке  далекий предмет и теперь еще  кажется ребенку маленьким, но  он уже знает, что далекие  предметы принято изображать  уменьшенными, и поэтому догадывается, что предмет изображен расположенным  вдали. Однако в этом случае  восприятие и мышление работают  еще как бы изолированно друг  от друга: ребенок видит, что  предмет маленький, и понимает, что он далекий. В результате  он (по отношению к незнакомым  предметам и предметам, не имеющим  постоянной величины) решает, что  это что- то и маленькое,  и далекое. Полностью правильное  восприятие изображения складывается  уже в школьном возрасте.

       Воспринимая сюжетные картинки, старшие дошкольники уже могут  успешно определять, что делают  люди, которые на них изображены, догадываются, что происходит с  ними, если сюжет картинки не  выходит за рамки жизненного  опыта ребенка.

       Совершенствование слухового восприятия  речи и музыки у старших  дошкольников происходит в ходе  специальной работы по развитию  речи, обучению грамоте и музыке. Оно опирается на развивающиеся  мыслительные действия ребенка,  умение анализировать звуковой  состав слова, ритм и мелодию  музыкальных произведений.