Министерство  образования Российской Федерации

Тюменский Государственный Университет

Институт  психологии, педагогики, социального  управления  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Психофизиология

      Взаимодействие  мышления и речи 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Выполнила: Соловьёва Мария 

      гр.:2983-2

      Проверила: Плотникова М.В 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Тюмень 2010 г.

Содержание

1. Речь и Мышление
2. Основные точки зрения на проблему взаимодействия мышления и речи
3. Функции речи
4. Мышление и речь в онтогенезе
5. Эволюция языка
6. Локализация мыслительно-речевой функции

Использованная  литература

1. Речь  и мышление

       Проблема  взаимосвязи языка и мышления относится к самым сложным  и актуальным вопросам не только психологии, философии, языкознания. Пожалуй, нет  ни одного сколько-нибудь значительного  труда в области этих наук на протяжении всего их развития, в котором в  той или иной форме не обсуждался бы или по крайней мере не ставился бы этот вопрос. Сложность проблемы обусловлена прежде всего сложностью и противоречивостью природы и мышления и языка. Будучи необходимыми атрибутами человека, оба явления сочетают в себе социальное и биологическое (соответственно двойственной природе человека). С одной стороны, и язык и мышление представляют собой порождение мозга человека как homo sapiens, с другой стороны, язык и мышление являются социальными продуктами, поскольку сам человек есть социальное явление.

       Единство  речи и мышления обусловлено значением слова: отсутствие значения не может выразить мысль и не образует речь. Слово не табличка, навешенная на данный реальный объект. Оно обобщает большую «семью» аналогичных объектов и этим самым включено в мыслительные акты.

       Мысль возникает в неразрывной связи  со словом. Человек мыслит словами  даже в тех случаях, когда мыслительная деятельность «запускается» образом  объекта. Хорошо можно озвучить лишь то, что хорошо осознано, продумано. Возможна и обратная зависимость. Со многими случалось такое: при  попытке пояснить вслух какое-то не совсем четкое явление нас вдруг  «озаряло» и мы глубже постигали  тайны этого явления, делали свои маленькие «открытия», удивляясь  тому, как это раньше не «пришло  в голову».

       В онтогенезе для ребенка до 1 года слова и звуки абсолютно нейтральны. Критический момент наступает примерно в 2-летнем возрасте. Совместная работа обеих сигнальных систем человека приводит к тому, что слова и звуки  приобретают смысловое значение. А смысловое содержание речи уже  сопровождается процессами мышления.

2. Основные точки зрения на проблему взаимодействия мышления и речи

       Связь речи и мышления как центральный  вопрос психологии вызвал к жизни  ряд научных позиций. Их краткое  содержание можно выразить следующим  образом:

       1. Мышление - это речь с выключенным звуком, т.е. между ними нет четкой границы ввиду того, что они тождественны;

       2. Мышление и речь есть столь различные психические процессы, что их впору рассматривать исключительно раздельно;

       3. Мышление и речь образуют психическое единство, проявляющееся в их пересечении на семантическом понимании элементов действительности (и речь, и мышление требуют понимания того, на что они направлены в данный момент; без этого речь не в состоянии описать действительность, а мышлению не под силу производить соответствующие операции).

       Отождествление  языка и мышления (нужно отметить, что оно происходит далеко не всегда в явной форме) логически приводит к снятию проблемы вообще. Вопрос о  связи языка и мышления объявляется  псевдопроблемой и устраняется из поля зрения исследователя.

       Полное  же разъединение и противопоставление языка и мышления как независимых  и лишь внешне связанных явлений, рассмотрение слова как внешнего выражения мысли, ее одеяния —  «только разрубает узел, вместо того, чтобы развязать его», ибо в  этом случае связь рассматривается  как нечто в такой степени  механическое, что возможно пренебречь ею при рассмотрении обоих соотносящихся  явлений.

       В настоящее время обе крайние  тенденции продолжают существовать в различных вариантах. Так, различное отношение к мышлению и его связи с языком лежит в основе двух разных направлений: «менталистического», в котором отмечается стремление к отождествлению языка и мышления, приписыванию языку той роли в психике человека, которая принадлежит мышлению, и «механистического» (бихевиористского), которое отрывает язык от мысли, рассматривая мышление как нечто внеязыковое (экстралингвистическое) и исключая его из теории языка, вплоть до того, что мышление вообще объявляется фикцией.

       По-видимому, правильным подходом к данной проблеме будет тот, который исходит из очевидного факта — наличия сложной  взаимосвязи между языком и мышлением. В общем виде она представляется следующим образом. Основу выражаемого  в языке содержания образуют мысли. Именно через мышление, через отражательную  деятельность человеческого мозга  языковые единицы могут соотноситься с предметами и явлениями объективного мира, без чего невозможно было бы общение  между людьми при помощи языка. С  другой стороны, в звуковых комплексах того или иного языка, которые  выступают как материальные сигналы  элементов объективного мира, отражаемых в мышлении, закрепляются результаты познания, а эти результаты служат базой дальнейшего познания. Поэтому  язык часто характеризуют как  орудие, инструмент мышления, а взаимосвязь  языка и мышления как их единство.

       Отечественная психология придерживается последней  позиции, но и внутри данной позиции  имеются различные взгляды. Так, Л. Выготский считал главной «производящей причиной» развития психики человека знак, речь, символ. Более того, именно речь (слово-знак) является первичной относительно мышления: вначале осуществляется речевое планирование действий по решению задачи, а затем начинается моторная реализация решения. Получается, что мышление есть функция речи. Таким образом, эта «знакоцентристская» позиция абсолютизировала роль речи как самодостаточного фактора психического развития человека. Получилось, что речь думает за человека.

       Против  такой позиции выступали С. Рубинштейн и А. Леонтьев: речь и мышление (как  и сама психика индивида) формируются  и проявляются исключительно  в деятельности. Речь усваивается  ребенком лишь на основе исходных сенсорных и практических контактов с предметным миром, на основе практических действий. Слово первично зависит от восприятия предмета, от практического контакта с ним в реальной ситуации. Лишь в результате этого оно становится знаком, приобретает значение. То, что слово начинает влиять на восприятие предметов, составляет вторичный процесс.

       В центре внимания Л. Выготского оказалось именно вторичное, хотя в своей теории он упоминает о социальной ситуации как изначальной стадии развития психики ребенка. Дело в том, что автор по-прежнему не увязывал это понятие с практической деятельностью. Его ученик Д. Эльконин также выразил сомнение в правильности позиции своего учителя: «Конечно, нельзя рассматривать развитие психических процессов вне развития речи, но вместе с тем и объяснять развитие восприятия только завоеваниями ребенка в сфере языка, оставляя в стороне реальное практическое овладение ребенком человеческими предметами, едва ли правильно».

       Как ни велика роль речи для мышления, утверждал  С. Рубинштейн, все же главным для  мышления является его отношение  к не зависимому от него бытию. Для  Л. Выготского же, который специально не занимался проблемой деятельности, мышление есть не столько отражение этого бытия, возникающего в единстве с речью на основе деятельности, сколько производная функция словесного знака.

       Сопоставляя позиции этих ученых, внесших несомненно огромный вклад в отечественную психологию, А. Брушлинский подчеркивал, что функция речи - быть средством общения, а функция мышления - это познание (говорить еще не значит мыслить). Мышление не функция речи, а результат, предпосылка и один из уровней непрерывного изначально практического взаимодействия человека с миром. Речь не есть общение, а лишь его средство.

       Совершенно  очевидно, что это весьма трудная  задача, требующая совместных усилий, исследований в области различных  наук: психологии, логики, гносеологии, кибернетики, языкознания, физиологии высшей нервной деятельности. Пока наука еще далека от сколько-нибудь осязаемого решения ряда важнейших вопросов, связанных с данной проблемой, сложность которой становится тем более очевидной, чем глубже проникает исследовательская мысль и в область мышления, и в область языка. 

3. Функции речи

       Различают три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

       Коммуникативная функция выражается в общении и передаче информации. Регулирующая – проявляется в высших психических функциях (Выготский, Лурия) и управляется сознательными формами психической деятельности, в том числе произвольным и волевым поведением. Программирующая функция речи обеспечивает построение смысловых и грамматических схем речевого высказывания. 

4. Мышление  и речь в онтогенезе

       Что касается развития интеллекта в постнатальном  онтогенезе, то все начинается с  “комплекса оживления”, возникающего в месячном возрасте, при постепенном наращивании  “осознанных” двигательных и речевых реакций (начиная с понимания отдельных слов, произносимых взрослыми, на первом году жизни ребенка).

       Исследуя  становление второсигнальной (в частности речевой) функции у ребенка, Иванов-Смоленский наметил четыре этапа в развитии взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это — связи Н-Н первых месяцев постнатальной жизни (непосредственный раздражитель – непосредственная реакция) – рефлекторно-исследовательская деятельность в пределах исключительно первой сигнальной системы; связи С-Н (словесный раздражитель – непосредственная реакция) – связи, появляющиеся к концу первого года (после 8-месячного возраста); связи Н-С (непосредственный раздражитель – словесная реакция), стабилизирующиеся к 1,5-2-летнему возрасту (при словарном запасе ребенка до 200 слов и более); и, наконец, связи С-С (словесный раздражитель – словесная реакция), полностью закрепляющиеся к концу 3-го года жизни, когда ребенок уже свободно говорит, имея активный словарный запас 500-1500 слов. К этому времени у ребенка вырабатываются условные рефлексы на отношения величин (больше – меньше, ярче, громче, тяжелее и т. д.). Слово приобретает для него предметное значение, и появляются первые предметные обобщения.

       Вообще  первые предметно-речевые ассоциации возникают уже к концу первого года жизни на стадии С-Н, когда какое-либо слово начинает обозначать определенный предмет (и только этот предмет), т. е. слово выступает как интегратор первого порядка. К концу второго года жизни возникают первые обобщения, когда слово обозначает уже не отдельный предмет, а относится ко всем предметам этого класса (например, не конкретная кукла, а кукла вообще), т. е. слово превращается в интегратор второго порядка (для этого необходимо, чтобы слово ассоциировалось с достаточно большим числом однородных объектов – не менее 15). На четвертом году жизни возникают еще более общие понятия, обозначающие название класса предметов (например, “игрушки”), т. е. формируются интеграторы третьего порядка. К 5 годам обобщение достигает еще более высокого уровня, и формируются интеграторы четвертого порядка (например, слово “вещи” включает в себя и игрушки, и мебель, и посуду, и одежду и т. д.). По мере взросления и расширения опыта ребенка растет и уровень интеграции, расширяющейся по мере развития способности к обобщению и абстрагированию от конкретных образов.

       В раннем возрасте быстро увеличивается пассивный словарь, а к 3-м годам развивается активная речь, но при этом все же количество понимаемых слов существенно больше количества активно используемых. Кроме того, к 3-м годам удлиняются фразы: если в 1,5-годовалом возрасте они простые и состоят из 2-3 слов, то к 3-м годам они удлиняются и усложняются синтаксически, приобретая характер сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

       Речевое развитие в основном завершается в  дошкольном возрасте. К 7 годам язык становится не только средством общения и мышления ребенка, но и предметом его изучения (чтение, письмо), т.е. язык становится “родным”. Ребенок развивает звуковую сторону речи, т.е. дифференцирует правильно и неправильно произносимые другими слова. Интенсивно увеличивается словарный запас речи (это очень сильно зависит от среды, в которой растет ребенок).  Развивается грамматический строй речи и становится возможной контекстная речь. Проявляется словотворческая способность (у Чуковского в книге “От двух до пяти” много примеров такого детского словотворчества: “Дым трубится”, “… налужил дождь” и т. д.). Кроме того, развивается диалогическая речь, включающая оценку, планирование совместных действий и т. д.

       В связи с развитием речи развивается и мышление от наглядно-действенного, через наглядно-образное к словесному, хотя все же в дошкольный период преобладает наглядно-образное мышление (или репрезентативный интеллект, по Ж. Пиаже). В возрасте 5-6 лет появляется способность логически рассуждать в пределах понимания фактов. К 6-7-летнему возрасту появляется тенденция и способность к обобщению и установлению связей между явлениями. К 7 годам самооценка у большинства детей становится более адекватный, чем в раннем возрасте, когда ребенок был  склонен к завышенной в эмоциональном плане самооценке. Адекватный образ “Я” формируется у ребенка при правильном сочетании знаний, полученных из собственного опыта и из общения со взрослыми и сверстниками. К концу дошкольного возраста происходит половая  идентификация, вырабатывается соответствующий стиль поведения, дифференцируется эмоциональное самосознание (т. е.  осознание своих переживаний) и начинается осознание себя во времени (“когда я был маленьким…”, “когда я вырасту…”).

       Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) характеризуется дальнейшим развитием мышления. В этот период завершается переход (наметившийся в дошкольном возрасте) от наглядно образного к словесно логическому мышлению, и в процессе обучения у младших школьников начинается формирование научных понятий, на основе которых строится понятийное (или теоретическое) мышление.

       Если по какой-либо причине до 10-летнего возраста ребенок не имел возможности развивать речь в контакте с людьми, его потенциальные речевые способности утрачиваются (возможно, распадаются и/или уже не возникают нейронные сети, необходимые для формирования речевых центров).

       В подростковый период (11-15 лет) особую роль приобретает так называемый пубертатный кризис, когда гормональный клинч зачастую неблагоприятно отражается на интеллектуальном развитии подростка, отвлекаемого появившимися новыми для него сексуальными проблемами. В этот период завершается половая идентификация и формируется характерное для взрослых поведение. В это время у подростка возникает чувство взрослости и “Я – концепция”, растет потребность в полноценном и полноправном общении со сверстниками и значимыми взрослыми, что в конечном счете сказывается на формировании личности подростка и в частности – его интеллекта и речи.  В этот период продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление, позволяющее из общих посылок строить и проверять гипотезы, т. е. рассуждать гипотетико-дедуктивно и оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Появляется способность к системному поиску решений, к нахождению способов применения абстрактных правил для решения целого класса задач, развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение. Начинающееся в этот период становление основ мировоззрения тесно связано  с интеллектуальным развитием. На фоне появляющейся взрослой логики мышления происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память, а кроме того – развитие воображения, что способствует проявлению творческих наклонностей (стихи, музыка, конструирование и т. д.), а также фантазированию, заменяющему у неудовлетворенных жизнью подростков существующую реальность (своеобразная компенсация комплекса неполноценности). Все это способствует формированию и стабилизации “Я - концепции”, которую считают центральным новообразованием этого периода.

       В период ранней юности (15-17 лет) появляются и  проявляются профессиональные интересы, оттесняющие на второй план интересы к межличностным отношениям в семье. Отношения со сверстниками также уступают место отношениям со значимыми взрослыми, чей профессиональный опыт привлекает интерес юноши. Центральным новообразованием ранней юности становится профессиональное и личностное самоопределение.  

5. Эволюция  языка

         Эволюционные истоки речевой  деятельности можно адресовать  к коммуникативным способностям  высших обезьян, язык которых  Фирсов разделил на первичный и вторичный.

       Первичный язык – допонятийный, врожденный, включающий голосовые, мимические, позные, жестикуляционные сигналы, относящиеся к элементам инстинктивного поведения. Вторичный же язык – это уже язык понятийного уровня, вырабатываемый в результате общения с себеподобными и с человеком и включающий стадию А, общую для человека и высших животных и соответствующую довербальным понятиям,  и стадию Б, характерную для человека, соответствующую вербальным понятиям и использующую речевой аппарат. Таким образом, первичный язык соответствует первой сигнальной системе, стадия Б вторичного языка – второй сигнальной системе, а стадия А вторичного языка – “промежуточному этапу” (по Орбели и Фирсову), эта стадия вполне может быть представлена в понятиях “психонервной деятельности” (по Бериташвили). 

6. Локализация мыслительно-речевой  функции

       В коре мозга существует ряд зон, связанных  в основном с второсигнальной функцией. Факт существования функциональной локализации высших функций в коре мозга человека был подтвержден многочисленными работами клиницистов. Флексиг отмечал доминирующую роль передней части лобной доли и нижней теменной области в протекании психических процессов. Вернике указывал на важную роль задней части первой височной извилины в функции речи. Функция голосового воспроизведения словесных сигналов связана с деятельностью цитоархитектонического поля 44 (моторный центр речи Брока в нижней лобной извилине), функция анализа слышимых слов – с полем 22 (сенсорный центр речи Вернике в задней части верхней височной извилины), понимание написанного текста обусловлено деятельностью поля 37 (в угловой извилине), а общая семантика речи обеспечивается функционированием поля 39 (в нижней теменной доле). На Рис. 1 и 2 представлена схема локализации некоторых речевых зон в коре мозга.

       Рис. 1. Схема локализации основных корковых зон, связанных с называнием зрительного объекта (по Г.Шеперду): а ¾ левое полушарие, вид сбоку; б ¾ большие полушария, вид сверху, МТ ¾ мозолистое тело; ДП ¾ дугообразный пучок (из Н.Н.Даниловой).

       Рис. 2. Компьютерное изображение локализации  мозгового кровотока при различных  видах деятельности (усредненные  результаты исследования 6 человек): а ¾ во время устной речи; б ¾ в покое, при мысли о двигательном акте и при его выполнении (по Г. Шеперду). Чем темнее участок, тем больше кровоток ( из Н.Н.Даниловой). 

       Так, при поражениях поля 44 возникает  моторная афазия (нарушение моторики речи разной глубины), при поражениях поля 22 - сенсорная афазия (нарушение слухового восприятия речи – ее понимания), поражения поля 37 приводят к амнестической афазии (разрушение связи между зрительным образом и его речевым обозначением – забывание названий предметов; частный случай: алексия – нарушение чтения), а поражение поля 39 – к семантической афазии (нарушение восприятия семантики речи и синтеза фраз; например, невозможность дифференцирования по смыслу таких фраз, как “мамина дочка” и “дочкина мама” (Лурия). Однако, есть и иные данные: Кимура (1992) пришла к выводу о связи двигательных функций речи у женщин с лобной, а   у мужчин – с затылочной корой левого полушария; эти выводы базируются в основном на результатах нарушений функций при повреждениях полушарий соответствующих локализаций.

       Таким образом, анализ и синтез словесных  сигналов осуществляется не только за счет усложнения соответствующих анализаторных  зон, но и за счет появления специальных  механизмов речевого анализа и синтеза, локализованных в определенных структурах коры. При этом в большинстве случаев  у правшей все эти речевые  центры локализованы в левом полушарии.

       Использованная  литература

       1. Общая психология: познавательные процессы.  Козубовский В.М. 3-е изд. - Минск: Алмафея, 2008 - 368 с

       2. Т. В.  Алейникова. Возрастная психофизиология. Учебное пособие для студентов-валеологов. Редактор   Г. А.  Кураев. Ростов на Дону, 1999.

       3. Учебники и сборники упражнений по грамматике английского языка / Серебренников Б.А. "Общее языкознание" / Глава пятая. Проблемы взаимосвязи языка и мышления.