Взаимоотношение теории и практики на уроке

ВЗАИМООТНОШЕНИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ НА УРОКЕ

ведение.

Актуальность- исследования обусловлена востребованностью  педагогического знания о взаимодействии учителя и ученика в меняющейся системе образования. Подтверждением актуальности исследования являются анализ ситуации, сложившейся в настоящее  время в образовании, когда накоплен большой объем новых педагогических знаний, отражающих новую педагогическую действительность в форме фактов, представлений, понятий и законов  науки новой гуманистической  образовательной парадигмы., при  недостаточном использовании этих знаний в педагогической деятельности. На современном этапе развития педагогической теории и практики возникло противоречие между объективными потребностями  гуманизации педагогического образования  на основе осмысления его сущности как субъект- субъектного взаимодействия и существующими подходами в  организации этого процесса.

Тенденции общественного  развития всё ярче выражают усиливающее  противоречие между потребностью к  взаимодействию на демократических  принципах и конфронтацией, проявляющейся  во всех сферах реального взаимодействия. Это отражает потребность в новом  типе связей и отношений между  людьми, характеризующимися не господством- подчинением, не подавлением, не враждой, не соперничеством, а сотрудничеством, открытостью, доверием.

Цель исследования- разработать систему взаимодействия в современной школе и выявить  условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования- процесс взаимодействия в учебной  деятельности.

Предмет исследования- способы организации взаимодействия в учебной деятельности.

Задачи исследования:

Анализ литературы по проблеме.

Определение требований общества на современном этапе его  развития к взаимодействию учителя  и ученика.

Реализация теории взаимодействия в учебной деятельности.

Гипотеза- учитель  организует взаимодействие, если :

Владеет теорией  опроса.

Практикой взаимодействия.

1.

Понятие “взаимодействие  ” в самом общем значении отражает универсаль-ную, общую форму движения, влияние объектов друг на друга. Для  человека это характернов стремлении к взаимодействию с различными объектами  окружающего мира. Через взаимодействие человек постигает природные  и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения. С этим понятием связана и потребность человека к общению, обучению, образованию, собственному развитию (К.А. Абульханова- Славская, Л.П. Буева, М.С.Качан, В.А. Ленторский).

Взаимодействие- одна из философских категорий, отражающая процессы воздействия различных  объектов друг на друга , их взаимную обусловленность  и изменение состояния или  взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного  или опосредованного , внешнего или  внутреннего отношения. Свойства объекта  могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами.

Взаимодействие  – согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчеркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания  педагогической значимости взаимодействия, в котором и через которое  раскрывается вся сложная система  способностей- предметно- практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации  саморазвития и самоактуализации подростка. Его дополнительный эффект- межиндивидуальное  влияние, базирующееся на взаимопонимании  и самооценке. (18)

Педагогическая  наука оперирует понятием педагогическое взаимо-действие, которое рассматривается  как одна из основных категорий педагогики. Это понятие встречается в  различных исследованиях, посвящённых  рассмотрению особенностей педагогического  процесса, особенностей педагогического  общения и другими вопросами  педагогической деятельности.

Педагогическая  наука говорит о том, что взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит  общению (специфическая форма субъект- субъектного взаимодействия) и совместной деятельности (специфическая форма  субъект- объектного субъектного взаимодействия). Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибутом  совместной деятельности и самостоятельной  ценностью. (15, 9,19, 31)

Субъект- субъектное взаимодействие (общение в широком  смысле) включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общению  в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на основе его людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое  взаимопонимание реализуется в  новых совмесных усилиях (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Х..И. Лийметс).

Педагогическое  взаимодействие – систематическое, постоянное осуществление коммуникативных  действий учителя, имеющих целью  вызвать соответствующую реакцию  со стороны ученика (В.Я. Ляудис), это  воздействие и на самого ученика, причём вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию взаимодействующего .(Я.Л. Коломенский, А.Р. Мудрик, И.Ф.Радионова)

В авторитарной парадигме  взаимодействие трактовалось как педагогический воздействие педагога на ученика, как  обусловленность и порождение поведения  ребёнка активными действиями взрослого, а также как готовность принять  воспитывающее воздействие взрослого (воспитуемость). Если прежняя педагогика была построена на принципе активного (чаще всего командного) и одностороннего воздействия, то современная педагогика строится на принципе совместной ценностной деятельности, что предполагает искусное создание более тонких педагогических ситуаций развития. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнера (27).

Предметом педагогической деятельности является другой человек, обладающий собственной активностью, и поэтому она не может быть ничем иным как взаимодействием, хотя оно и носит чаще всего  ассиметрический характер.

Педагогический  потенциал педагогического взаимодействия открывает широкие перспективы  для совершенствования всей системы  образования, для углубления профессионализма, для формирования новой концепции  взаимодействия “учителя и ученика  ” в целом.

В рамках этого взаимодействия между двумя сторонами педагогической деятельности складываются определённые отношения. Они могут быть отношениями  сотрудничества, внимания, работы, а  могут быть отношениями доминирования, диктата, требований, то есть авторитарными  отношениями.

В педагогическом плане  “взаимодействие ” определяет само существование образовательных  и воспитательных процессов, с ним  связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса (В.А. Кан-Калик, Г.Д. Кириллова, А.К. Маркова).

Способность к педагогическому  взаимодействию означает универсальную  особенность педагога, характерную  для выполнения его функций в  педагогическом процессе, оказывать  влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность  достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса.

Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности , опытом, эмоциями, установками, различными позициями (7, 16).

Углубленное понимание  сущности взаимодействия представлено в работах И.Ф. Радионовой, а в  области дидактики в работах  В.К. Дьяченко, Л.Клинберга, В.Я. Ляудис.

Содержание учебной  деятельности предполагает активное участие  учащихся в этой деятельности, поскольку  предусматривает творческую переработку  полученной информации с целью более  глубокого её усвоения (31). Так современная  социокультурная ситуация для которой  характерны повышенный интерес к  развитию школы и отдельной личности, к интелектуальной свободе человека, к раскрытию его творческого  потенциала, к формированию критичности  и самокритичности, активности и  инициативы, обуславливает новый  подход к подготовке будущего учителя, связанный с развитием педагогически  целесообразных отношений в системе  “учитель- ученик”. (Г.И. Щукина)

Этот процесс  сегодня рассматривает учащегося  как субъекта изменений, соучастника  педагогического процесса, как творческую личность, а не как объекта внешних  воздействий и влияний (В.П. Беспалько, М.В. Карина, В.В. Горшкова).

В отечественной  педагогике к разработке сущности педагогического  взаимодействия обращались психологи  и педагоги. Интерес к данной проблеме явно выражен и в зарубежных публикациях  психолого- педагогического характера (26).

Рассматривая образование  как процесс приобщения к социокультурной  деятельности, овладение её содержанием  и способами, педагоги всё более  склонны к рассмотрению педагогического  процесса как совместной продуктивной деятельности педагога и учащихся. В педагогику введены такие понятия  как “педагогическое взаимодействие ” и “дидактическое взаимодействие ”. В этих понятиях основная педагогическая идея заключается в том, что процесс  воспитания и обучения не является механической суммой воздействия воспитания на активность воспитуемого. Педагогическое взаимодействие (11) включает в себя правильное соотношение как педагогического  влияния, так и его активного  восприятия, собственную активность воспитуемого, проявляющихся в ответных влияниях на самого себя и педагога. Характер проявления активности учителя  и ученика в учебной и во внеучебной деятельности может быть разный и отсюда могут наблюдаться  различные варианты взаимодействия.

От каких же условий  зависит проявление активности учителем и учащегося в процессе учебной  и внеучебной деятельности ? В рамках проблемы педагогического взаимодействия остро встаёт вопрос о том, чему принадлежит  ведущая роль во взаимодействии: внешним  стимулам или внутренним условиям. Отмечается три различные позиции  по этому вопросу. Первая позиция , когда  во взаимодействии отводят ведущую  роль внешним воздействиям, вторая- когда подчеркивается и уравновешивается значение как внешних, так и внутренних условий , третья- когда утверждается во взаимодействии активность развивающейся  личности.

В педагогике разработаны  подходы к проектированию педагогического  взаимодействия с ориентацией учащихся на ценностные личностные установки, коммуникацию творческого характера, методику включения  школьников в ситуации совместной деятельности, где проектируется совместный поиск  решения творческих задач, самоотчёт  в группе о личностном вкладе в  общие достижения, общение на основе поиска личностного смысла деятельности в различных учебно- воспитательных ситуациях (6).

Обобщая различные  подходы к исследованиям педагогического  взаимодействия, можно схематично представить  два основных направления его  проектирования в индивидуальной деятельности каждого педагога: первый- “субъект- педагог- субъект- ученик”и второй- “субъект- педагог- объект- ученик”. Если в первом случае речь идёт о взаимодействии, то во втором- о воздействии на учащихся в педагогическом процессе. По мнению некоторых исследователей (В.А. Караковский, Л.А. Петровская, Л.Н. Тубельский и др.), первое напровление означает принятие особенностей, целей, мотивов, позиции, интересов партнёров, взаимодействия и общения, обмен ими в ходе совместной деятельности. В то же время  в образовательном процессе большинство  ситуаций проектируется по второму  направлению, то есть педагоги учитывают  индивидуальные особенности детей, их интересы и мотивацию, стимулируют  их развитие, но чаще выполняют этот учёт сами, без включения учащихся в проектирование их взаимодействия с педагогами, другими участниками  образования, образовательной среды, собственного развития.

Для создания ситуаций взаимодействия необходимо проектировать  условия, способствующие :

Активному включению  всех участников образовательных процессов  в обсуждение и выполнение действия при принятии решений на рзличных этапах организации взаимодействия;

Исследовательской позиции всех субъектов образования;

Объективации поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи;

Партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста.

Последователей  различных школ и направлений  объединяет позитивное видение ученика, стремление к взаимодействию, направленному  на сотрудничество, на благожелательную поддержку развития внутренних сил  ребёнка и предоставления ему  возможностей выбора и принятия ответственности  за свои действия.

За последние  годы резко возрос интерес педагогов  к категории взаимодействия. Наиболее активно эта категория исследуется  в связи с задачей анализа  структуры воспитательных взаимодействий (14). Процесс же усвоения знаний предстаёт  всё ещё в системе взаимодействия субъекта с объектом и не раскрывается как процесс межличностного взаимодействия. Рассмотреть учение как взаимосвязанную  деятельность ученика с учителем и другими учениками, в ходе которой  строятся и изменяются формы сотрудничества и общения. Взаимодействие ведущего типа предполагает наиболее высокий  уровень активности личности как  учителя, так и ученика, богатства  и разнообразие их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности. Среди других типов взаимодействия оно должно занимать особое место.

Процесс организации  взаимодействия часто носит внутренне  противоречивый, не однозначный характер, в педагогическом процессе часто  возникают противоречия ввиду наличия  различных мотивов поведения  людей, несовпадения их устремлений  или ценностей, неумения определять свои действия или регулировать свою деятельность в соответствии с деятельностью  других людей, несформированностью  у учащихся необходимых для образовательной  деятельности умений и качеств и  в силу других причин личностного  характера (10, 12).

2.

Одной из основных причин неудач и неэффективности  труда учителей , а иногда и разочарования  в педагогической профессии становится неумение строить педагогически  целесообразные отношения с учащимися. Данное положение обосновано в работах  Е.Н. Ильина, Я.Л. Коломенского, Т.Н. Мальковской, Н.П. Шульца и др.

Удовлетворение  же отношениями с учителями наоборот вызывает бодрое настроение учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности познавательной деятельности. Об этом свидетельствуют практические исследования состояния отношений в школе, проведённые Ю.П. Азаровым, Л.И. Божович, М.В. Богусловским, С.В. Кондратьевой, Т.Н. Мальковской и другими. Перевод  учебного процесса на уровень личностного  взаимодействия означает превращение  его в сотрудничество учителя  и учащихся.

Особую значимость отношений сотрудничества взаимодействия учителя и ученика в учебной  деятельности определили Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, А.А. Бодалёв, И.Л. Волков, А.С. Высотский, Е.Н. Ильин, Я.Л. Коломинский, Л.А Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Ф. Шаталов.

Анализ психолого- педагогической литературы показал, что  именно отношения сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию учащихся как субъектов деятельности и  становлению активной жизненной  позиции воспитанников в целом, поскольку категория “сотрудничество” являет собой сложное единство:

а) формы перспективной  взаимосвязи, основанной на взаимопонимании, взаимопереживании;

б) способы организации  совместной деятельности, то есть “на  равных”, предусматривающего проявления самостоятельности, активности и орга-низованности;

в) формы взаимодействия учителя и учащихся, когда труд основывается на взаимоподдержке и  взаимопомощи, то есть умении учащихся работать вместе как между собой, так и с учителем при объединении  усилий и согласованности действий.

Сотрудничество- наивысший  уровень согласованности позиций  в деятель-ности , на языке психологической  науки организация субъект- субъектных отношений в совместной деятельности. Основными признаками сотрудничества выделяют:

целенаправленность (стремление к общей цели);

мотивированность (активное, заитересованное отношение  к совместной деятельности);

целостность (взаимосвязанность  участников деятельности);

структурированность (чёткое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);

согласованность (согласование действий участников деятельности , низкий уровень конфликтности);

организованность (планомерность деятельности, способность  к управ-лению и самоуправлению);

результативность (способность достигать результата).

Сотрудничество  не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того, чтобы  он умел трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо , индивидуально. Его важнейшими признаками являются:

осознание общей  цели, которое мобилизует учителя  и учащихся; стремление к её достижению, взаимная заинтересованность в этом, положительная мотивация деятельности;

высокая организация  совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности;

активно- положительный, гуманистический стиль взаимоотношений  учащихся и взрослых (педагогов, работников внешкольных учреждений) при решении  учебных задач; взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и  учебных неудачах. Этот стиль несовместим  с авторитарным отчуждением между  учащимися и взрослыми, преобладанием  прав у взрослых и обязанностей- у детей (школьников);

методика обучения, стимулирующая интерес учащихся, их самостоятельность, практическую и  интеллектуальную инициативу, творчество. Она исключает принуждение, монополию  педагогов на интерпретацию знаний, пассивное восприятие учащимися  готовой информации;

взаимодействие  учащихся друг с другом, их деловое  общение и коллективная ответственность  за результат общего труда.

Таким образом, сотрудничество в обучении мыслится не только как  помощь ученику при решении сложных  учебных задач, не только как объединение  усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд школьников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных  контактов с внешкольной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое  скреплено отношениями взаимного  интереса и доверия. Конкретные формы  и прёмы его могут применяться  на разных этапах обучения: при выдвижении целей работы и её планировании, при усвоении нового материала, на этапе  применения и контроля знаний. Если ученик хоть на какой- то момент становится соратником учителя или одноклассников, если знает, что от его действий зависит  успех общего дела, позиция его  меняется. Волей- неволей ему приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является побуждающее сотрудничество, которое  стимулирует эти качества ученика  в школе и за её пределами.

Категория сотрудничества в педагогическом сознании соединена  с категорией гуманизации образования.

В общественном менталитете  прошлых лет понимание общественного  образования сводилось к идеологизированному  воспитанию, к представлению об образовании  как системе, ограниченной социально- политическими целями. Изменения  в обществе значительно расширили  взгляды на образование.

Начиная с 60-х гг. отечественная культура обогатилась  идеями диалога, сотрудничества, совмесного действия, необходимости понимания  чужой точки зрения, уважения личности. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение  гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными  самой жизнью. Их решение требует  в первую очередь разработки гуманистической  философии образования, выступающей  в качестве методологии педагогики.

Согласно этой методологии, одна из первостепенных задач- выявление  гуманистической сущности науки, в  том числе и педагогики, её отношений  к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Образование  как компанент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством  развития гуманистической сущности человека.

В гуманистической  педагогике человек рассматривается  как высшая ценность общества и самоцель общественного развития.

Идея гуманизации  предполагает осуществление принципиально  новой направленности образования, связанной не с подготовкой “обезличенных” молодых квалифицированных кадров, а с достиженем результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Гуманистическая направленность образования меняет привычное представление  о его цели как формировании “систематизированных знаний, умений и навыков”. Именно такое  понимание цели образования послужило  причиной его дегуманизации, которая  проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания. В результате политизации и идеологизации  учебных программ и учебников  воспитательное значение знаний оказалось  размытым, произошло их отчуждение. Ни средняя, ни высшая школы не стали  трансляторами общечеловеческой и  национальной культуры.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно- техническую  информацию, но и гуманитарные личностно- развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально ценностное отношение к миру и  человеку в нём, а также систему  нравственно- этических чувств, определяющих его поведение в многообразных  жизненных ситуациях.

Идея гуманизации  образования имеет широкое философско- антропологическое и социально- политическое значение, так как от её решения зависит стратегия  общественного движения, которая  может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная система образования  может внести свой вклад в становление  сущностных сил человека, его социально- ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманистическая философия образования  направлена на благо человека, на создание экологической и нравственной гармонии в мире (21).

Смена парадигмы  современного образования- гуманизации  всех сфер жизнедеятельности человека- делает актуальной проблему развития личности. Эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения  окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений. Это возможно только через активную деятельность (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. ).

Деятельность- это  специфическая человеческая форма  активного отношения к окружающему  миру, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира, на основе освоения и  развития наличных форм культуры.

Анализ работ  С.Л.Рубинштейна позволяет сделать  следующие выводы о сущности деятельности:

всякая деятельность представляет собой процесс реализации отношений человека с окружающей действительностью;

любая деятельность есть не односторонний процесс воздействия  человека на природу, а обоюдный процесс, то есть взаимодействие.

Таким образом, в  понятии деятельности мы можем выделить три составляющих элемента- человек (субъект деятельности), действительность (объект деятельности), процесс взаимодействия между ними.

Субъект

Объект 

Психолог А.Н. Леонтьев в качестве главного признака деятельности называет её предметность. Он пишет, что  деятельность всегда направлена на преобразование того или иного предмета (части) окружающей действи-тельности.

В качестве предмета деятельности выступает какая- либо часть ок-ружающей действительности (элемент, явление, процесс и т.п.). Взаимо-действие человека с предметом  деятельности обеспечивает удовлетворение его потребностей. Предмет деятельности – это тот вещественный или  идеальный продукт, ради которого осуществляется деятельность , побуждающий субъекта к деятельности. В ходе деятельности, включающей в себя полюс субъекта и полюс объекта, происходят процессы ”опредмечивания” (субъект воплощает  свои замыслы) и “распредмечивания” (субъект овладевает качествами объекта  деятельности) ( ).

В связи с укреплением  позиций гуманистического образования  встают задачи проектирования новой  образовательной и культурной среды  как многомерного пространства, адекватного  современным потребностям детей  и подростков и соответствующего тенденциям развития современной культуры, экономики, прозводства и технологий. Поэтому нужна и разработка гибкого  средового подхода, ориентированного не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных  системах; на предметное и коммуникационное обеспечение развивающей и организующей среды.

Гуманизация- ключевой элемент нового педагогического  мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в  этом случае становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был передавать учащемуся  знания, то гуманизация выдвигает  иную задачу- способствовать всеми  возможными способами развитию ребёнка, что видно из приведённой таблицы:

Гуманизация требует  изменения отношений в системе  “учитель- ученик” – установления связей сотрудничества. Подобная переориентация влечёт за собой изменение методов  и приёмов работы учителя. Но это  ещё не всё.

Приоритетными для  учителя становятся знания о взаимоотношении  учителя и ученика и реализация этих знаний в процессе взаимодействия с учащимися на уроке.

Гуманизация отношений  педагогов, по их мнению, решают следующие  взаимосвязанные задачи:

создание отношений  доверия между учителем и учащимися;

обеспечение сотрудничества критерии решений между участниками  учебно- воспитательного процесса;

актуализация мотивационных  ресурсов учения;

развитие у учителя  личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;

помощь учителям и учащимся в личностном развитии.

В построении гуманистического обучения важную роль играют личностные установки учителя. В качестве основных К.Роджером выделяются следующие:

“открытость” учителя  своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность  открыто выражать их в межличностном  общении с учащимися;

выражение внутренней уверенности учителя в возможностях и способностях каждого учащегося; во многом эта установка совпадёт с тем, что принято наэывать “педагогическим  оптимизмом”, “опорой на дополнительные качества воспитанника”;

видение учителем поведения  учащегося, оценка его реакций, действий, поступков с точки зрения самого учащегося; это- так называемое “эмпатическое  понимание”, которое во время общения  с учащимися позволяет учителю, говоря словами американского ученого- педагога К.Роджерса, “постоять в  чужих туфлях”, посмотреть на всё  вокруг и на себя в том числе, глазами  детей (14).

Таким образом, в  ситуациях, при которых учитель  понимает и принимает внутренний мир своих учеников, естественно  ведет себя, и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относится к  учащимся, он создает все необходимые  условия для гуманистического общения.

Деятельность учителя  и учащихся постоянно находится  во взаи-мовлияниии, переплетении между  собой. Она плодотворно протекает  на основе субъектно- субъектных отношений, что не является фактором исклю-чительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку  именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и взаимообогащение деятель-ности учителя и учащихся. Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации  деятельности самостоятельной деятельностью  учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям  и мотивации деятельность. Здесь  учитель, опираясь на активность и самостоятельность  учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником не открываются  заманчивые перспективы учиться  с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.