ДАРЫНДЫ БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

МАЗМҰНЫ

 

КІРІСПЕ  .......................................................................................................................3

1 ДАРЫНДЫ БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ.....................................................................................................................7

1.1 Дарынды балалардың тұлғалық  ерекшеліктерінің сипаты.................................7

1.2 Дарынды оқушыларды дамытудың  ғылыми методологиялық негіздері  .......25

2 ДАРЫНДЫ БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН АНЫҚТАУДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫ ЗЕРТТЕУ...........................................................................36

2.1. Дарынды балалардың оқыту  ерекшеліктерін  анықтауды зерттеу  процедурасы................................................................................................................36

2.2 Дарынды балалардың оқыту  ерекшеліктерін анықтауды  зерттеу  нәтижесі..53

ҚОРЫТЫНДЫ............................................................................................................63

ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ...............................................................................................66

ТІРКЕМЕ А ................................................................................................................70

ТІРКЕМЕ Ә ................................................................................................................72

ТІРКЕМЕ Б .................................................................................................................74

ТІРКЕМЕ В..................................................................................................................76

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КІРІСПЕ

 

Тақырып өзектілігі: Жаңа дәуір табалдырығында  тұрған адамзат  баласы өзінің даму сатысында интеллектуалдық  қабілетке барыша иек артуда. Интеллектуалдық ақыл ой дегенде, сөз талантты адамдар жайлы өрбиді. Мұндай дарын иелері қоғамның үлекен байлығы және алға жылжытар күші.

Сондықтан ғылымымыздың сан саласы дамып жаңа техналогиялардың жасалуы мен өндірістің өрге басуында қалыптан тыс, еркін ойлайтын талант иелеріне қоғамымыз мұқтаж болып отыр.

Қазіргі жедел қарқынмен  дамып келе жатқан әлеуметтік экономикалық жағдайларда жетістіктерге жету үшін, соның ішінде кәсіби іс шараларда  білімділік, шығармашылық қабілеттерді иемдену қажет.  Осы міндеттерді шешу табыстылығы мектеп өмірі реформасының қарқыны мен бағытына байланысты.

Қоғамның әр  тарихи даму  кезеңінде қалыптасқан әлеуметтік жағдайлардан мүмкін болар қабілеттер өрістей түседі, не кедергілерден  сөніп кетеді, нақты іс жүзінде көрініп не пайдалану сәті болмай қалады.

Әрбір адамның іс - әрекетті орындау тәсілі сол адамның психикалық таным процестерінің даму ерекшеліктеріне, жүйке жүйесі талдағыштарының жұмысына, сезім мүшелерінің сыртқы тітіркендіргіштерге  әсерленіп, қабылдау жылдамдығына және адамның даралық қасиетіне байланысты.

Қазіргі таңда дарындылық  өте өзекті мәселе болып табылады. Бұл ең алдымен қоғамның ерекше шығармашыл адамдарға деген сұранысының  өсуіне байланысты.

Қазақстан Республикасының  «Білім туралы» заңына мемелекеттік саясат негізінде ең алғаш рет «әр баланың жеке қабілетіне қарай интеллектуалдық дамуы, жеке адамның дарындылығын дамыту» сияқты өзекті мәселелер енгізіліп отыр.

Дарындылық әрбір адамның  ақыл – сана, оқу, шығармашылық, көркем өнер, адам аралық қатынастар түзу және психомоторлық қызметтерінде көрініс береді. Дарынды адамдарға тән қасиеттер: зейінділік, жинақылық, тұрақтылық, әрқашан қызметке дайын болу; мұндай тұлғалар, сонымен бірге, мақсатқа жетуде ақылға сай табандылыққа ие, еңбекте шаршап шалдығуды білмейді, басқалармен салыстырғанда интеллект деңгейі анағұрлым жоғары.

Өз қызығулары бағытында  дарынды адамдар қайтпас қажырлық таныта алады. Бұл қасиеттің адамдағы көрінісі – 2-3 жасар баланың бір  іспен үзбей шұғылдана алу  уақыты. Басқа қатарларымен салыстырғанда дарынды бала өзін қызықтырған іспен бірнеше сағат шұғылданып, қажет болса, оған бірнеше күндер бойы қайта оралып, көздегеніне жетпейінше, әрекетін тоқтатпайды.

Дарындылықты былай  түсінуге болады:

1) іс-әрекет жетістігін  қамтамасыз ететін, қабілеттердің өзгеше сапалы үйлесімі;

2) адамның мүмкіндектірінің  кеңдігін шарттайтын жалпы қабілеттер;

3) ақыл-ой потенциалы  – логикалықты, жалпылау кеңдігін  анықтайтын интеллект; 

4) қандай да бір  іс-әрекетте бастапқы жоғары деңгейді  қамтамасыз ететін табиғи мәліметтер мен нышандар жиынтығы;

5) таланттылық.

Дарынды оқушы – бұл  қандайда бір іс-әрекет түрінде ерекше жетістіктерімен көзге түскен бала.  Дарындылықты зерттеу аймағындағы  көрнекті ғалым Н.С.Лейтес, бұл мәселеге әр түрлі көзқарастарды қарастыра отырып, келесідей түрлерге бөліп көрсетті:

• «JQ» көрсеткіштері жоғары балалар;
• Іс-әрекеттің қандай да бір түрінде жетістікке жеткен балалар;
• Жоғары креативті балалар.

Балалар, ата-аналар, мұғалімдер алдында үнемі жаңа міндеттер  - жеке адамды дамытудың мүмкіншіліктерін ашу,  соның негізінде өзінің болашағын айқындау қойылады.  Бұл мәселе төңірегінде Н.С. Лейтес: «Қазіргі таңда бұл мәселе соншалықты өзекті, тіпті оны дәлелдеп жатудың қажеті жоқ», - деді.

 Дарындылық дәрежесінің артуы қажетті білімдермен ептілік, дағдыларды игеріп әрі жетілдіруге тікелей байланысты. Бүгінгі таңда дарынды балалар мәселелері жан-жақты зертелуде. Бірақ қабілеттерді зерттеуде, оның биологиялық негізі нышанның қабілетке айналау  механизмдері әлі күнге жауабын таппаған. Сонымен қатар дарындылықды балалардың тұлғалық ерекшеліктері мен  олармен жұмыс жасау жолдары  толық зерттелмеген мәселелердің бірі болып табылады.

Сондықтан, бітірушілік  жұмыс тақырыбы: «Дарынды балаларды  оқыту ерекшеліктерін анықтау» , - деп  алынды.

Зерттеу мақсаты:  Дарынды балаларды оқыту ерекшеліктерін анықтау.

Зерттеудің объектісі: Дарынды балалар.

Зерттеу  пәні: Дарынды  балалардың тұлғалық ерекшеліктері.

Зерттеу  болжамы:  Мұғалімнің дарынды балалармен жұмыс  жасай алу ерекшелігі дарындылықтың  дамуына ықпал етеді.

Зерттеу міндеттері:

1. Дарынды балаларды оқыту ерекшеліктеріның теориялық негіздерін анықтау;
2. Дарынды балалардың тұлғалық ерекшеліктерінің сипаттама беру;
3. Дарынды оқушыларды дамытудың ғылыми методологиялық негіздерін анықтау;
4. Дарынды балаларды оқыту ерекшеліктерін эксперименталды зерттеу;
5. Дарынды балалардың оқыту ерекшеліктерін  зерттеу процедурасын тағайындау;
6. Дарынды балалардың оқыту ерекшеліктерін зерттеу нәтижесін шығарып, қорытынды жасау.

Зерттеу әдістері:

1. Дарындылыққа байланысты әдебиеттерге теориялық талдау;
2. Байқау әдістері;
3. Психодиагностикалық әдістер:

- Г. Айзенгтің «Жалпы  қабілеттерді анықтау»  тесті;

- Л.К Көмекпаева.  мен   З.Б. Мадалиеваның ұсынған «Логикалық ойлау қабілетін анықтауға арналған» тесті

- Л.К. Көмекпеава мен  З.Б. Мадалиева ұсынған «Мұғалімнің дарынды балалармен жұмыс қабілетін анықтау» тесті.

4. Математикалық әдістер:

• орта тенденция табу;

• пайыздық үлесті табу;
• квадраттық ауытқуды табу;
• Стьюденттің t критерийі.

Бітірушілік жұмысының құрылымы: кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, пайдаланған әдебиеттер тізімінен және қосымшалардан тұрады.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 ДАРЫНДЫ БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1.1 Дарынды балалардың  тұлғалық ерекшеліктерінің сипаты

 

Дарындылық  мәселесінің  тамыры өте тереңде жатыр.  Көне грек философтарының трактаттарында құнды ой-пікірлер аз айтылмаған:

Платон: «Талант пен  данышпандылық өнер мен білімге  байланысты емес, ол алла тағаланың  жіберуімен»  десе, Аристотель көркем шығармашылыққа назар аударған. Әйтсе  де олар тәрбие мен білімнің берерін текке шығармаған.

Қайта өрлеу дәуірінде  дарындылықтың табиғатына зер салғандардың бірі испан дәрігері – Хуан Уарте  болды.  Ол өз тәжірибелерін қорытындылай келе,  талант табиғаттан келеді, оның дамуы үшін тәрбие мен еңбектің қажеттілігін айта келе, бұлар үшін  кәсіби таңдап алуды, мемлекеттік жүйелер құруды айтқан. 

Жеке адамның қабілеті мен дарындылығы туралы мәселелер  көптеген Орта Азия мен Қазақстан  ғалымдары мен ағартушыларын  толғандырған. Олар: Әл Фараби, Бируни, Ибн Сина, Шоқан, Абай тағы басқалар.

Әл Фараби өзінің  «Бақытқа жету» трактатында этикалық мәселелер  жағынан адамның қабілетіне және оны оқытуда әртүрлі тәсілдер арқылы нәтижеге жетуіне көңіл аударған.

ХІХ ғасырда ғалымдардың  жіктелуіне байланысты: соның ішінде психология мен педагогикада адамның психикасы мен қабілеті туралы арнайы зерттеу жұмыстары шыға бастады. Солардың бірін ағылшын психологы Фрэнсис Гальтон тұжырымдап берді. Ол адамдардың даралық айырмашылықтарын оқып, зерттеген. Өзінің еңбегі «Таланттың тұқымқуалаушылығы: оның заңдылықтары мен шығу тегінде» қабілеттің шығу тегінің методологиялық базасын негіздеген [30.37б.]

Гальтонның соңынан  неміс педагог – психологы  Э. Мейман дарындылықты теориялық тұрғыдан зерттеп, дарындылықтың туа біткен аспектісін айқындап, табиғи және жинақталған жақтарын біріктеруге ұмтылыс жасайды. Сөйтіп, есте сақтау дарындылығын ажыратып алып, дарындылық – даралық ерекшеліктерін зерттейді және адамдағы дарындылықтың қаншалықты дәрежеде екенін қарастырған.

Э. Мейман әсіресе дарындылықтың педагогикалық аспектісін, тәрбие мен оқытудың дарындылықтың дамуына тигізетін әсерін зерттеген.

ХХ ғасырдың  І –  ші жартысында ерекше атауға тұрарлық неміс психологы В.Штерн алғашқылардың  бірі  болып  жеке тұлғаның тұтастық принципінен келе дарындылық пен қабілетті барлық психологиялық процесс пен даралық сапаларды өзара тығыз қарастырады.  

Қабілет – осы және басқа өндірістік іс-әрекетті табысты  орындау жағдайы болып табылатын  тұлғаның индивидуалды – психологиялық  ерекшелігі. Қабілетті анықтаудағы  ең басты үш кезең бар: біріншіден, қабілет адамды екіншісінен ажыратады, екіншіден, дефектіге қарағанда, олар жетістікті қамтамасыз етеді, үшіншіден, қабілет тек білім, дағды, шеберлікті меңгеруді жеңілдетеді [10. 89б.]

  Қабілетті индивидуалдылықтың бір деңгейінде орналастыруға болмайды; басқа сапалармен әсерлесе олар барлық деңгейлер арқылы дамиды.

Қабілеттердің бірнеше  концепциялары бар:

  1.Тұқымқуалаушылық теориясында қабілеттің дамуы мен көрінуі тұтастай және толығымен тұқымқуалаушылық факторларға тәуелді биологиялық детерминантталған құбылыс ретінде түсіндіріледі. Бұл ұстанымды белгілі адамның генеологиясы және энциклопедиялық сөздіктерге сүйене таланттың тұқымқуалаушылығын зерттеген Ф. Гальтон ұстанған.

  2. Жүре пайда болған қабілеттер теориясы ХУІІІ ғасырдағы Гельвецийдің тұжырымдауынша, тәрбие арқылы данышпандылықтың кез-келген деңгейін қалыптастыруға болады. Эшби бұл тұжырымды былай жеңілдетті, қабілет бұл тума бағдарламалар және жұмысқа деген қабілеттілік арқылы қалыптасады.

3. Негізінен кеңестік  психологияда дамыған қабілеттегі тума және жүре пайда болған диалектиканы   нақтылаған үшінші  концепция  болды. Анатомо – физиологиялық ерекшеліктер ғана тума бола алады, ал қабілеттің өзі – қалыптасу нәтижесі. Қабілеттер іс-әрекетте қалыптасатындықтан оның мазмұнына және балаға іс-әрекеттер мен жетістіктер этолонын беретін ересектермен қарым – қатынасқа тәуелді. Осыны негізге ала отырып П.Я. Гальперин қабілет интериоризация нәтижесі болып табылатындығын анықтаған.

Б.М. Теплов музыкалық  қабілеттілікті өте жоғары деңгейде тәрбиелеуге болады деген, бірақ, қабілеттілікті бүтіндей алғанда әлеуметтік, ал нышандар тұқымқуалаушылық арқылы ғана берілетіндіктен индивидтік сипаттамалар болады деген өз қарсыластарымен де келісті [18.143б.]

         Қабілеттілік – бұл динамикалық құбылыс, олардың қатынасы туралы қабілеттер көрініс бергенге дейін айтуға болмайды және оларды толығымен дамыды деп санауға болмайды. Олар тарихи және мәдени тәжірибе сұранысына жауап береді: баланың абсолютті естуі оған биіктік бойынша дыбыстарды тану тапсырмасы қойылғанға дейін білінбейді. Кәсіби іс-әрекеттердің жаңа түрлерінің көрінуі, қабілеттіліктің экономикалық, бағдарламалау және т.б сияқты жаңа түрлерін табады.

Қабілеттіліктің психофизиологиялық негізін ескере отырып, нышандар негізінен жүйке жүйесінің қасиеттеріне ие болады. А.Г. Ковалев және В.Н. Мясищев жүйке жүйесінің күші, салмақтылығы, қозғалымпаздығы коммуникативті және ерікті қасиеттерді демеп отырып, бұл қасиеттер қажет іс-әрекетті жақсартады. Ал әлсіз (сезімтал ) жүйке жүйесі өнермен айналысуға қолайлы болады. Нышандар қабілеттер мен темпераменттің арасындағы байланысты жүзеге асыра отырып, нақты бір іс-әрекет түріне және барлығына деген жоғары білімпаздыққа бейімділікте көрінеді.

 Қабілеттерді бірнеше  сипаттамалар арқылы көрсетеді. Ол сапалық пен сандыққа ие болады. Сапалық бойынша жиі жалпы қабілеттер (білімдерді игерумен іс-әрекеттердің әртүрлі түрлерін жүзеге асыруда өнімділік пен оңайлықты қамтамасыз ететін, тұлғаның индивидуалды – ерікті қасиеттер жүйесі) және арнайы немесе жекеше  (қандай да бір арнайы іс-әрекет аумағында – музыкалық, сахналық, математикалық, жоғары нәтижелерге жетуге көмектесетін, тұлғаның қасиеттер жүйесі) болып бөлінеді. Жекеше қабілеттердің нышандарда ерекше қолайлы (оларды сензитивті деп атайды), соның барысында айқын көрінетін кезеңдер болады. Музыкалық, математикалық қабілеттер әдетте ерте, яғни 5 жасқа дейінгі кезеңде, баланың музыкалық есі мен естуі белсенді дамыған кезде көрінеді. Ал лингвистикалық және көркемдік қабілеттер – сәл кейінірек. Басында тек қана таланттардың нышандарының дамуына деген психиканың ерекше сезімталдық кезеңін сипаттай келе, соңында Н.С. Лейтеспен қолданылатын сензитивтік кезең түсінігі әртүрлі психикалық функциялардың (форманы, сөйлеудің дыбыстық жағын қабылдау) дамуының оптималды кезеңін сипаттап, даму психологияда толығымен қолданыла бастады [18.137 б.]

Сонымен қатар, қабілеттің көрінуінде деңгейлерге бөлінуі  мүмкін – репродуктивті (қайта жаңғыртушы, яғни адамдарға нені үйретті, соны көрсетеді) және продуктивті, шығармашылық, талант және данышпандылық, онда адам субъективті немесе объективті жаңалық тудырады.

         Қабілеттер құрылымында тірек  қасиеттерін бөледі, онсыз қабілеттердің  көрінулері мүмкін болмайды (мысалы, көркемдік іс-әрекеттер үшін көру  анализаторларының сезімталдығы, сенсомоторлы қасиеттер, бейнелі ес) және қабілеттердің дамуының жоғарғы шегін қалыптастыратын, алдыңғы қатарлы қасиеттер. Қабілеттер құрылымы туралы айтқанда, қабілеттер өздерін шыңдайтын, нышандар мен операцияларды бөледі.

Сөйтіп, қабілеттерде табиғи және әлеуметтік мінездің синтетикалық болмысы бар, орнын толтыру мүмкіндігі сияқты сапаны игеретін жүйелі, құрылымға ие болады. Қандай да бір жеке қабілеттердің әлсіздігі іс-әрекетті толығымен игеруді болдырады және, керісінше оқшауланған қабілеттердің бары бірегей сәттілікті болдырмайды. Жеке қабілеттер бір-бірімен өмір сүреді, өзара әсер етеді және дарындылықтың феноменінің пайда болуын әкеледі.  

Интеллектуалды қабілеттерді зерттеу.  Барлық қабілеттер түрлерінің арасынан интеллектуалдылықтарды неғұрлым зерттелген деп саналады. Бірақта, табиғат пен ойлау көрінуінің жалпы түсінігі болмағандықтан индивидуалды вариациялар тек қана лайықты психодиагностикалық құралы бар қасиеттерге қатысты, яғни практикалық психологияның даму логикасы (дифференциалды психологиядан диагностикаға дейін) бұзылады. Егерде интеллектіні индивидуалды ерекшеліктеріне назар аударып қарасақ, онда психологиялық модельдердің көбі өзіне өлшеу үшін лайықты құрал болса ғана бөлінетін өзгермеліліктерді қосады, сондықтан да мұндай теорияларды факторлық деп аталады.

Олардың біріншісі 1927 жылы екі факторды бөліп көрсеткен  Ч. Спирменнің көмегімен құрылды (тек  қана бұл теорияны В. Штерн, К. Бюлердің психикалық дамудың екі факторлы теориясымен шатастыруға болмайды). Спирмен әрбір интеллектуалды іс-әрекетте тек берілген іс-әрекетке тән жалпы фактор g (general) және көптеген спецификалық (specific) факторлар болады. Спецификалықтар жағдайды бейнелейді, сондықтан да оларды өлшеуі мүмкін емес (мысалы адам емтиханды сәтті тапсырды, өйткені, есік артында оны сүйікті қызы тосып тұрды, бірақ мұндай сәттілік оның өмірінде бір рет қана болады [9.38б.]

Сондықтан да оның интеллектуалды көрінулерін сипаттамайды.). Ал g факторы  жеке тесттер арасындағы жоғары корреляцияда көрінеді, адамның тұрақты мінездемелерін бейнелейді (яғни, оқушы математика және тарихтан үлгерімді болса, онда бұл жалпы интеллектінің факторларының әрекетімен байланысты).

Психодиагностика негізінен g факторы өлшеу мен мүшелеуге ұмтылады, сол үшін Дж. Равеннің прогрессивті матрицасы немесе Р.Кеттелдің интеллект тестісі секілді мәдени еркін тестілер құралады ( құрастырушылардың ойынша олар әртүрлі әлеуметтік деңгейдегі) және білімділік деңгейі әртүрлі адамдарға ұсынылады.

           Кейін көп факторлы теориялар  құрыла бастады. Мысалы, Дж. Келли өзінің «Перекрестки человеческого ума» (1928) атты кітабында Спирменнің нәтижелеріне сыни қарап, басты қасиеттер ретінде бастыларды емес кеңістіктік сәйкестіктермен, сандармен, сөздік материалмен, есеппен және ойлаудың жылдамдығы мен әрекет ететін бірнеше топтарды анықтады. 1938 жылы А.Л. Терстоун 12 факторларды бөліп көрсетті, оның арасында келесі сипаттар  жиі кездеседі:

V – вербалды түсіну (оқу, аналогиялар, құрылымы бұзылған  сөйлемдер);

W – сөйлеудің жүгірмелілігі  (анограммалар, ұйқастықтар, атаулар);

N – сан (арифметикалық  іс-әрекеттің жылдамдығы мен дәлдігі);

S – кеңістік (қозғалмайтын  факторлармен олардың сәйкестіктерін  қабылдау және «манипулятивті  визуалдылық», соның арқасында кеңістіктік  өзгерулер қабылданады; s фаторы  өзіне екі факторды қосуы мүмкін);

M – ассоциативті ес (механикалық есте сақтау; оны  есту және көру есіне бөлуге  болады);

I (R) – индукция немесе жалпы  пайымдау (ережелерді шығару қабілеті; құрамында индукция мен дедукция  болған)

Келли мен А.Л. Терстоунның еңбегі жарық көргеннен кейін  сыншылдар интеллектіні танып білуде, прагматикалық аспектілерге бұрылыс жасағанын атады; бүгін зерттеушілер бөлген нақты факторлар темперамент көрінулерімен де және іс-әрекеттің индивуалды стилінің ерекшеліктерімен де байланысын көруге болады [40. 69б.]

Осыдан сәл кейінірек  елуінші жылдары британ психологы  С. Барт интеллект құрылымын 5 деңгейді қосушы ретінде қарастыруды ұсынды. Төменгісі элементарлы моторлы  және сенсорлы процесстерді көрсетеді; екіншісі перцепциямен моторлы координацияны  қосады; үшіншісі дағдылардың өндіру процесстерімен бұл процесстің негізі еспен анықталады; төртіншісі өзіне логикалық жалпылауды қосады және бесінші деңгейі жалпы g интеллектісінің факторын құрайды. Мұндай қатынас интеллектіні иерархиялық жүйе аумағындағы келесі эмперикалық өндіріске негіз болды, солардың біреуі Ф.Бернан ұсынған модель көрсетеді. Бернон моделінің шыңын g факторы құрайды, төменірек екі басты топтың факторы орналасқан: вербалды-құрылымдық (v:ed) және практикалық – техникалық (k:em), оларды өз кезегінде оданда кіші топтық факторларға бөлуге болады – вербалды, сандық, кеңістіктік, механикалық-ақпараттық, мануалды. Ең төмен деңгейде спецификалық жағдайлы факторлар орналасады. Бұл модельдің мәні мынада, адам өзін интеллектуал ретінде іс-әрекеттің барлық түрлерінде көрсете алмайды, не вербалды жанамаланған, не «үйреншікті ойлау» аумағында, яғни өзінің мамандығы болуы керек және де осы аумақтр (практика және білімділік) мәдениетке қосқан үлесі бойынша толық сәйкестендірілген болып табылады. Шын мәнінде, әрбіреуіміз өзін пркатикалық вербалды емес аумақтағы дарынды адамдарды кездестірді ( мысалы, хирургтар, суретшілер) олар сөздік формада өздерінің шеберліктерінің құпиялығын көрсете алмады, бірақта олар осы білім аумағының оқытушылары мен методистерінен гөрі жақсы меңгерді.

Дж.Гилфорд өзінің моделін  мүлдемге басқа негізде қалады, ол өлшеулі ойлаудың операция (адам не істей алады), мазмұн (материал табиғатына, ақпарат беру формасына ) және нәтиже (соңғы ақпаратты өңдеу формасы) сияқты үш қасиетімен сәйкес келетін параллелепипед түрінде интеллектіні көрсетті  [1. 6б.]

Бес операция бөлінді (бағалау, жалғыз дұрыс шешім табудағы сияқты конвергенция, шешім спекторын табу сияқты дивергенция, ақпараттары және оны есте сақтауы  бар түсіну). Мазмұн формасының да бесеуі анықтлады (көру, есту, символикалық, сематикалық, мінез-құлықтық (практикалық коммуникация тапсырмаларында көрінетін)).

Нәтижелердің алты нұсқаулары бар (элементтер, класстар, қарым-қатынас, жүйелер, өзгертулер, мағыналар).

         Сондықтан, 5*5*6=150 – Гилфордтың моделінің өзара бағынбайтын 150 факторы бар. Мысалы, шынайы мінез-құлықты талдайтын адам белгілер жанрінде сурет салатынан «ақылдырақ» немесе «ақылсыздау» деп айтуға болмайды. Кішкене кубиктардың әрбіреуі адекватты диагностикалық құралдың туындауын қажет ететін интеллект факторы сияқты валидтіленген болуы керек. Бірақта қазіргі кезеңге дейін берілген теоретикалық факторлардың жүз бесі  ғана дәлелденді.

Интеллектілердің көптігі  теориясына тоқталайық. Факторлық теориялар  интеллект теорияларының көптілігінің бәрін қамтымайды. Соңғы кезде интеллектіні ақпараттық, құнсыз процесс ретінде қарастырудан шегінім байқалып отыр, онда күнделікті өмірдің қуаныштары үшін қолдануға және  «өмір даналығын» түсінуге жақындастыра түсетін сипаттамаларды айқындау (неміс психологы П.Бальтес бойынша) [1.3б.]

Бұл бағдарлықтың концепциясы  американ зерттеушісі Р.Стернбергпен құрастырылды. Интеллектінің бірінші  қалыптастырушысы болып, ақпартты өңдеу  ерекшеліктерімен байланысты өзіне  орындаушы компененттерді қосатын, перцептивті және мнестикалық процесстерге негізделген, компоненттері білімді игеруді, ал метакомпененттері ойлау мен мәселені шешу бағдарламасын қамтамасыз ететін құрылымдық интеллект.

Екінші қалыптастырушысы, эмпирикалық  интеллект жаңа жағдайды игерудің эффективтілігін қаматамасыз етеді және өзіне жаңа жағдайларды атқара алу қабілетімен кейбір процесстрді автоматизациялау қабілеті және үшінші қалыптастырушысы, жағдайлы интеллект, әлеуметтік жағдайдағы интеллектінің көрінуі үшін жауап береді және күнділікті тұрмыстық іс-әрекет көрінетін практикалық интеллектен және басқа адамдармен қарым-қатынаста бейнеленетін әлеуметтік интеллектіні өзіне қосады.

 Интеллект көпше  құбылыс ретінде Г.Айзенкпен де  түсінген, ол интеллектінің 3 түрін  бөліп, оларды келесі жүйелікте  бағындырды: биологиялық, психометриялық, әлеуметтік. Х.Гарнер интеллектінің 6 түрін көрсетті, дәстүрлі түрде бөлінген лингвистикалық, логико-математикалық және кеңістіктікке тағыда үш түрді қосты – музыкалық, кинестетикалық және тұлғалық [26. 258б.]

Ойлау табиғатына тағыда бір көзқарас Д. Хорнаның жұмыстарында көрініс тапты, ол интеллектінің үш түрін бөліп көрсетті [13.316б.].

Ағымды интеллект – адамдар  барлық жаңа нәрселерге осы қабілеттер арқылы үйренеді (яғни, ес, индукция, жаңа байланыстар мен қатынастарды қабылдау және тағы басқа). «Ағымды» метафорасы интеллект адамдардың өсу барысында интеллектуалды іс-әрекеттердің әртүрлі түрлеріне қосылатынын көрсетеді.

Жасөспірімдік кезең аяқталғанан  кейін, оның дамуы төмендейді. Ағымды интеллект жүйке жүйесінің  биологиялық мүмкіндіктерін бейнелейді – оның жұмысқа қабілеттілігі мен интегративтілігін.

Ағымдыдан гөрі кристаллданған интеллект  – бұл өзіне жалпылауларды  құрауды және мәселелерді анализдеуде, пікірлерді құрастыруды қосатын  интеллектінің кең аумағы.

Интелектінің бұл типі тәжірибе және біліммен дамиды. Ол мәлімділікке сүйеніп, адамның бүкіл өмір барысында алға басады.

Интеллектуалды қабілеттердің  құрылымдық моделі геронтапсихологияны  зерттеуші П.Бальтес құрған даналық  концепциясында көрініс береді [13.9б.].

Даналық – бұл өлшенген пікірлерді шығаруға және маңызды немесе айқын емес мәселелер бойынша  ақыл айтуға рұқсат ететін және өмірдің  практикалық жағына бағдарланған білімнің эксперттік жүйесі. Даналықтың 5 негізгі  қасиеті бар.

Біріншіден, ол маңызды  өмірлік мәселелерді шешумен байланысты.  Екіншіден, қолданылатын білімдер деңгейі өте жоғары.

Үшіншіден, бұл білімдер балансталған және ерекше жағдайларда  қолданылуға болады.

Төртіншіден, даналық  өзіне ақылдылық пен жақсы  қасиеттерді қосады, олар жеке адам үшін де, жалпы адамзат үшінде қолданылады.

Бесіншіден, даналық басқа  адамдардан оңай табылады.

Өкінішке орай, даналық  нормативті психологиялық білім  болып табылмайды, сондықтан да оған көбі жете алмайды.

Берілген бөлімде атап өтілген әдістер интелектуалды қабілеттердің индивидуалды құрылымдағы дүниетанымның жүзеге асуы әдісінің орнын қайтарады, яғни әдістер мен құндылықтарды өзара байланыстырып, интеллектіні тасушы ретінде адамның шынайы өмірінің контекстінде орнын табу.

Соңғы кезде когнетивті және тұлғалық қасиеттердің өзара әрекеттесуіне деген қызығушылықтың өскені сезіледі.

П.Бальтес бойынша  интелект формасы ретіндегі даналық  құрылымы.

ДАНАЛЫҚ
Өмірдің  практикалық  жағы жайлы фактуалы білімдер	Өмірдің практикалық  жағының процедуралы білімдері	Өмір құндылықтарының қатынасын есепке алатын құндылықтар	Өмірдің белгісіздігін  есепке алатын білімдер	Қоғамдық үзілістер  мен өмір контекстісін білу

 

Интеллект вариативтілігінің  бастаулары. Факторлар интеллектінің  белгілі сипаттамасына байланысты, олардың табиғаты туралы сұрақ кең түрде талқыланады – бұл мінез-құлық сипаттамаларының түзету көрінісі болғандықтан олар мәнді емес, суреттегіш келеді. Олар қалай пайда болады және тәжірибе нәтижесі немесе туа пайда болған қабілеттер ме?

Бұл сұраққа жауап  беру үшін приматтардағы нұсқамаларды қалыптастырудағы тәжірибеге сүйену керек: маймылдар үшбұрышпен шеңберді айырып үйренгеннен кейін, олар басқа формаларда да анағұрлым жылдам ажырата бастады. Сондықтан, факторлар – қорытынды тәжірибе нәтижесі, және индивидтің тәжірибесінің формасы, мінез-құлықтың көрінулері ажыратылатын болса, оларды интелектінің жаңа факторлары пайда болады деп қорытынды жасауға болады [16. 25б.].