Дидактические основы организации групповой формы работы с младшими школьниками на уроках математики

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Дидактические основы организации групповой формы работы с младшими школьниками на уроках математики

 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

 

Специальность 5В010200 – Педагогика и методика начального обучения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

1 Теоретические основы организации групповой формы работы с младшими школьниками на уроках математики
1.1 Исторические предпосылки появления групповой формы работы
1.2 Групповая форма работы как проблема исследования в теории обучения и воспитания
1.3 Особенности формирования дидактических основ организации групповой формы работы с младшими школьниками на уроках математики
2 Пути и условия организации групповой формы работы с младшими школьниками
2.1 Диагностика уровней развития дидактических основ организации групповой формы работы
2.2 Влияние методов и приемов групповой формы работы на формирование коммуникативной компетенции у младших школьников
2.3. Условия и результаты опытно-экспериментальной  работы
Заключение
Список литературы
Приложение А

 

 

 

Введение

 

Актуальность исследования. Человеческий социум немыслим вне общения. Общение выступает важным условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свoйств человека, но и личности в целом. Реальность и потребность общения определена сoвместной деятельностью: чтобы жить люди должны взаимодействовать. Контактирует всегда деятельный человек, деятельность кoторого пересекается с деятельностью других людей. Общение дает возможность организовывать общественную деятельность и обогатить её нoвыми связями и отнoшениями между людьми [11,14].

Человек с момента рождения общается с другими людьми, однако, порой люди, отличающиеся высокими достижениями в явлений материального мира, оказываются беззащитными в области межличностных отношений, по этой причине человек должен изучать правила взаимодействия с людьми, чтобы стать социально полноправным членом общества [18]. Иными словами, общение будет эффективно в том случае, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации [20].

Более сложным способом организации познавательной деятельности учащихся на уроке является групповая работа. Учащиеся совместно планируют работу, обсуждают, сотрудничают, осуществляют взаимный контроль и взаимооценку.

Класс делится на 4-6 групп учащихся. Это могут быть группы с одинаковым или смешанным составом учащихся по успеваемости. Задания могут быть одинаковые и дифференцированные. Более эффективны группы со смешанным составом учащихся.

Групповая учебная работа имеет место при выполнении лабораторных и практических работ на учебно-опытных участках, при усвоении, повторении, применении, обобщении и систематизации знаний. Но групповая работа является одним из способов организации учебной деятельности учащихся и не может быть универсальной – она занимает 12-15% урока.

По утверждениям учёных, групповая работа более эффективна, если группы возглавляют ассистенты или консультанты, назначенные учителем. Консультантами должны быть хорошо успевающие ученики, интересующиеся предметом, желающие помогать товарищам. Консультантами руководит учитель, периодически проводит с ними семинары и инструктажи.

С введением новых стандартов, многие учителя в начальной школе стали использовать групповую форму работы.

Данной проблемой в педагогике занимаются Давыдов В.В., Цукерман Г.А., Танцоров С.Г. ,Х.И. Лийметс.

Особую роль для развивающего обучения имеют результаты психолого-педагогических исследований, проводимые под руководством Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. Основная задача начального обучения данных исследований – общее развитие учащихся и его тесная связь с обучением.

Д.Б.Эльконин писал: «Чтобы обучение в начальной школе было развивающим, нужно позаботиться прежде всего о научности» [4].

Исследования выявили, что введение детей младшего школьного возраста в основы наук, освоение системы теоретических понятий раскрывают возможность перестройки всего характера развития детей, формируют способность к теоретическому обобщению.

Большую роль групповым формам обучения отводит А.Б.Воронцов «Практика развивающего обучения по системе Д.Б Эльконина-В.В.Давыдова». кроме этого, на сегодняшний день многие педагоги, используя в работе групповые формы обучения, вносят свои коррективы. Однако все, кто использует данную форму организации учебной деятельности, отмечают ее высокую эффективность.

Качественно новое содержание обучения младших школьников подразумевает качественно новые формы усвоения. Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество. Отношение формы и содержания сотрудничества, сформировал Л.В. Выготский: «Новый тип обобщения требует и нового типа общения» [5].

Вопросом объединения учащихся в группы занимаются многие психологи и педагоги, например: Б.П. Бляхман, Г.Ф. Суворова, С.А. Логачевская, Э.П. Каткова и другие.

По дидактической концепции, разработанной под руководством педагога В.К. Дьяченко, обучение – есть общение, в ходе которого происходит воспроизведение и усвоение всех видов человеческой деятельности. Он полагает, что самым важным в учебно-воспитательном процессе необходимо считать два фактора – коллективизм и самостоятельность [6].

Классно-урочная система не в полной мере предоставляет возможность приобретать навыки коллективизма, сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности, а значит сдерживает процесс развития учащихся.

Развивающее обучение должно охватывать всю систему начального обучения, потому что только система обеспечивает единство действия частей процесса обучения. Единство развивающего обучения обеспечивается прежде всего единой педагогической идеей – максимальной эффективностью обучения для развития школьников [7].

В единой концепции развивающего обучения изменения тронули в первую очередь содержания методов, применения различных средств обучения, однако осталась неизменной организационная форма обучения.

Встал вопрос пересмотра разработанных в дидактике организационных форм обучения, что более соответствовала бы требованиям развивающего обучения. Г.А. Цукерман полагает, что требованиям развивающего обучения соответствует групповая (парная, коллективная) форма организации учебно-воспитательного процесса относит и динамические пары (пары сменного состава) [8].

В современной школе развивающее обучение с каждым годом занимает все более прочные позиции наряду с традиционным. В нашем городе в любой школе можно встретить учителей, работающих по альтернативным программам. Ведется поиск новых методов работы, новых форм организации развивающего обучения.

Не так давно в начальной школе стала практиковаться групповая форма организации учебно-воспитательного процесса. Учителя на уроках применяют парную, групповую формы организации учебно-воспитательного процесса, опираясь на предположении, что общение и совместная деятельность со сверстниками – один из факторов развития учащихся.

Развитие основ умения учиться определено государственным образовательным стандартом Р.К., который предполагает решение ключевой педагогической задачи «научить учиться».

Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, кроме того, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, в таком случае имеются ключевые компетентности, которые характеризуют современное качество образования». В структуре общеучебной компетентности младшего школьника одной из важных является коммуникативная компетентность.

Коммуникативная компетентность никак не возникает на пустом месте, она формируется. Как и любая иная компетентность, она не может формироваться вне деятельности. Учитель формирует этот вид компетентности, задавая своим собственным общением образец коммуникативных умений, создавая связь между учащимися. С данной целью огромный интерес уделяется одному из способов коллективного взаимодействия – работа в группах, которая дает возможность усовершенствовать успеваемость, раскрыть систему отношений школьника к миру, одноклассникам и самому себе. Специалисты по психологии установили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности детей является не индивидуальная работа под руководством чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей.

На основании научной литературы, опыта работы учителей начальных классов, а также собственного опыта была сформулированна проблема настоящего исследования, которая определяется противоречием между потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса формирования коммуникативной компетенции к недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

С учетом изложенного была выбрана тема исследования: «Дидактические основы организации групповой формы работы с младшими школьниками на уроках математики».

Принимая во внимание важность рассматриваемой проблемы, поставили перед собой цель – рассмотреть теоретические основы групповой работы и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие на этой основе коммуникативной компетенции у младших школьников в процессе обучения математики.

Объектом исследования является деятельность учащихся 1 «А» и 1 «Б» классов.

Предметом исследования выступает процесс формирования коммуникативной компетенции.

В нашем исследовании мы исходим из гипотезы: если рассмотреть теоретические основы групповой формы работы, выявив её особенности, то формирование коммуникативной компетенции младших школьников будет успешным, т.к. этому будут способствовать созданные условия посредством поэтапной деятельности.

В соответствии с поставленной целью дипломной работы, предметом и объектом исследования ставятся следующие задачи:

1.Рассмотреть теоретические аспекты рассматриваемой проблемы исследования, раскрыть сущность понятия «коммуникативные компетенции».

2. Выявить особенности групповой формы работы младших школьников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей;

3. Определить критерии, показатели, уровни развития коммуникативных компетенций младших школьников на уроках математики.

4. Разработать и апробировать педагогические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся начальной школы на основе применения групповой формы работы.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- теоретические: анализ научной и учебно-методической литературы: программ, учебников, дидактических материалов; изучение современного педагогического опыта;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседа, тесты.

Эксперимент: констатирующий, формирующий и контрольный.

Научная новизна и теоретическая значимость:

- выявлены особенности групповой формы работы, представленные во взаимосвязи с индивидуальными и возрастными особенностями младших школьников и дополняющие друг друга, что позволяет целенаправленно формировать коммуникативной компетенции у обучающихся;

- сформулированно рабочее определение «групповая форма работы», суть которого заключается в ориентирах к эффективному выполнению функций в педагогическом процессе по рассматриваемому направлению;

- выявлены педагогические условия успешного формирования коммуникативной компетенции у младших школьников, отличительной особенностью которых является направленность на взаимодействие участнков педагогического процесса.

Практическая значимость исследования определяется медодическим сопровождением: разработкой и внедрением в практику школы программы эксперимента, методических рекомендаций, памяток, условий, что представляет ценность для учителей школы и студентов-практикантов.

Иcтoчникaми иccлeдoвaния являютcя: oфициaльныe дoкумeнты (Гocудapcтвeнный cтaндapт 12-лeтнeгo oбpaзoвaния), тpуды пeдaгoгoв пo дaннoй тeмe.

Cтpуктуpa paбoты. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В первой главе дан анализ литературы по данной проблеме, рассматриваются различные приёмы групповой формы обучения, описанные в современной методической литературе. Во второй главе обобщается опыт применения групповой формы обучения на уроках математики в начальных классах, описывается ход эксперимента, анализ его результатов, выводы. В заключении подводится итог проделанной нами работы, а также даются рекомендации студентам-практикантам и учителям в их работе.

Бaзa иccлeдoвaния: шкoлa-лицeй № 16 г. Пaвлoдapa, 1 «A» и 1 «Б» клaccы.

 

1 Теоретические основы организации групповой формы работы с младшими школьниками на уроках математики

 

 

1.1 Исторические предпосылки появления групповой формы работы

 

Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в ходе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний. А кроме того, продвижением новых технологий, таких как мобильные телефоны. По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений появлялась необходимость и в новых формах организации обучения.

В школах древности (Китай, Египет, Греция и другие) были распространенны индивидуальная, а позже индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении педагог учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) либо в собственном. Данная форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в состоятельных семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Однако при всех достоинствах оно обеспечивало обучение небольшого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.

Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья возникает индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был переменчивым, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. По этой причине учителю приходилось поочередно разъяснять новое содержание, предоставлять индивидуальные задания, опрашивать. Безусловно, то что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого учащегося.

Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети имели возможность приходить в школу в любое время года и в любой день. Учебное заведение не гарантировало массового обучения детей и давало учащимся только элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике ещё не было эффективных форм и принципов группового обучения.

Дальнейшие перемены социальных условий и отношений, вызванных ими потребностей в конце XVI – начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и возникновению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.

Возникновение новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой в настоящее время классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся в настоящее время, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).

Иной точки зрения на историю развития классно-урочной системы руководствуется известный польский дидакт В. Оконь: «В истории просвещения в более ранней системе организации коллективного обучения была классно-урочная система. Но создателем данной концепции является Я.А. Коменский, несмотря на то, что действительным ее инициатором был Джон Сил, в 1374 г. ректор школы в голландском селении Цволле. В данной начальной школе он организовал обучение на родном языке, внедрил разделение обучающихся на классы и порядок перехода их в следующий класс. В иных школах такой порядок был внедрен объединением «Братьев совместной жизни», к которому относился и Дж. Сил. Заслугой данного объединения является основание в Голландии шестидесяти типографий, позволявших обеспечить учебниками всех учащихся.

Классно-урочную систему развивал Я. Штурм в 1537-1588 гг., он был ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Позже это стало образцом для средних школ. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями». Классно-урочная система выдержала приблизительно 450-летние испытания временем и считается основной формой обучения в школах многих стран.

Существенный вклад в её развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие.

Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и педагоги-новаторы, и педагоги-технологи.

Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII – начале XIX вв. и недостаток квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали необходимость в массовом обучении. Священнослужителем А. Беллом и педагогом Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении огромного количества людей, более 300 человек. В условиях нехватки педагогов ими была предложена система «ступенчатого» обучения, либо «взаимообучения», позволившая педагогу учить такое количество учеников разного возраста. Суть ее в следующем: в первую половину дня преподаватель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, приобретя инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя. Очевидно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не имела возможность обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не приобрела широкого распространения.

Недоработка системы взаимного обучения, работающей в основном на «среднего» учащегося, и осознанная необходимость учета в обучении индивидуальных умственных способностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Таким образом, в начале XX в. Возникла новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе.

Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть – урочная работа со всем классом, вторая – индивидуальные занятия и предоставление помощи ученикам, в ней нуждающимся, либо работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими детьми работал помощник учителя.

Мангеймская система (от наименования города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Однако, делили учеников по классам, отталкиваясь от уровня их учебных возможностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зик-кингер (1858-1930) предложил в соответствии со способностями обучающихся создать 4 специальных класса:

-основные (нормальные) классы – для детей со средними способностями;

-классы для малоспособных учащихся;

-вспомогательные классы – для умственно отсталых;

- классы иностранных языков или «переходные» для способных, желающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы производился на основе исследований учителей, психометрических наблюдений и экзаменов. Предусматривался переход (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Однако в учебных программах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что почти закрывало эту возможность.

На сегодняшний день элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.

Рассматривая сущность мангеймской системы, необходимо выделить отсутствие объективности в учете влияния всех факторов на развитие личности. Человек развивается и формируется под сложным влиянием природных, социальных факторов, воспитания, своей психической и физической активности. Выявление способностей и интеллектуальных возможностей в период отбора в соответствующие классы только констатировало возможности ребенка в конкретную единицу времени. Тем более не прогнозировалось проявление природных сил генотипа, влияние доминирующих мотивов, потребностей, интересов, возможностей воспитания и т.д. Ребенок искусственно попадал в условия, предопределявшие возможную его постепенную деградацию. Позитивный элемент этой системы получил свое воплощение в специализированных классах и школах по углубленному изучению предметов разных научных направлений, в подготовке художников, музыкантов, скульпторов и т.д.

Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана. Были и другие названия – лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день – остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий. Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся. Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира.

Разновидность далтон-плана под названием брнгадно-лабораторного метода была применена в 20-е годы. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания и т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался только бригадир. Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений. Эта форма работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование.

В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой «метод проектов». Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы «метода проектов» исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.

Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний.

В 50-60-е годы XX в. американский профессор Ллойд Трамп предпринял попытку модификации лекционно-семинарской системы для использования ее в школьной практике. Ставилась задача максимально использовать возможности индивидуального обучения за счет модификаций форм его организации. План Трампа предусматривал сочетание занятий в больших аудиториях (100 – 150 человек) с занятиями в малых группах (10-15 человек) и индивидуальную работу учащихся. На лекции с применением современных технических средств (читают высоко квалифицированные преподаватели) отводилось 40 % времени; в малых труп – пах, где обсуждались лекции, шло углубленное изучение отдельных тем, велись дискуссии, осуществлялась отработка умений и навыков, – 20 % времени. Занятия в малых группах проводили рядовые учителя или помощники из лучших учащихся. Там, где индивидуальная работа велась или мастерских под руководством педагога или помощников из лучших учеников – отводилось 40 % времени. Перенос вузовской системы отменял классно-урочную. Классы отменялись, состав малых групп постоянно менялся, ученику предоставлялась свобода в выборе содержания образования и методов освоения. Происходило принижение функций учителя в учебном процессе.

Получив широкую известность в США, план Трампа все же не прижился в массовой школе. В настоящее время по нему работают только некоторые экспериментальные школы.