Ділова гра як активно-освітня технологія навчання професійному іншомовному спілкуванню

Дипломна робота

Ділова гра як активно-освітня технологія навчання професійному іншомовному спілкуванню

2010

Зміст

Введення

Глава I Теоретичні основи навчання професійного спілкування іноземною мовою

1.1 Основні принципи навчання професійно-орієнтованого спілкування іноземною мовою

1.2 Педагогічні технології активізації навчання: загальна характеристика, особливості

1.3 Ігрові технології, їх роль і місце в навчанні професійному іншомовному спілкуванню

Глава II Ділова гра у навчанні професійному іншомовному спілкуванню

2.1 Структура та особливості ділової гри

2.2 Вплив мотивації на оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю

2.3 Технологія підготовки і проведення ділової гри

Глава III Практичне використання ділової гри в навчанні професійному іншомовного спілкування студентів III - IV курсів ІГНД ТПУ

3.1 Підготовка, проведення та аналіз ділової гри

3.2 Вплив ділової гри на рівень мотивацій студентів

3.3 Вплив ділової гри на зміну рівня мотивації учнів

Висновок

Список використаної літератури

Програми

Введення

Володіння іноземною мовою для професійного спілкування є важливою умовою конкурентоспроможності фахівця на ринку праці. Будь-який фахівець в процесі професійної діяльності відчуває необхідність в отриманні новітньої інформації по своїй спеціальності, значна частина якої представлена ​​іноземною мовою. Сучасні засоби комунікації надають практично необмежені можливості пошуку інформації та спілкування. Професійна діяльність будь-якого фахівця вимагає вміння користуватися базами даних, здійснювати інформаційний пошук, оформляти різні документи, редагувати тексти, в тому числі й іноземною мовою. Ефективність іншомовного спілкування безпосередньо залежить від вміння враховувати культурні особливості країни співрозмовника, передбачити хід бесіди, від здатності змінити тактику комунікативної поведінки в нестандартних або мінливих умовах ситуації спілкування, тобто від рівня сформованості міжкультурної компетенції. Навчання професійно орієнтованого іншомовного спілкування також має бути націлене не тільки на процес, але і на результат спілкування, тобто бути не тільки грамотним, але і продуктивним. Володіння іноземною мовою має бути обов'язковим компонентом професіоналізму.

Аналіз авторських програм з іноземної мови показує, що навчання професійно орієнтованого опосередкованого спілкування, що має на меті формування стійких мовленнєвих умінь і навичок, необхідних для обробки та використання професійно значущої автентичної іншомовної інформації, є актуальною проблемою на сучасному етапі.

Професійно-орієнтоване навчання є одним з центральних об'єктів досліджень у вітчизняній і закордонній науці. Розширення міжнародних професійних контактів змістило акцент у викладанні іноземних мов з навчання лексичному і граматичному аспектах мови спеціальності, читання літератури за фахом на навчання професійно-орієнтованого іншомовного спілкування, про що свідчить ряд досліджень (Л. В. Макар, Т. М. Астафурова).

У країні створено солідну теоретична основа комунікативно-орієнтованого навчання іноземних мов у контексті діалогу культур (В. В. Сафонова), розроблені та апробовані технології для реального втілення ідей комунікативно-діяльнісного та соціокультурного підходів у сучасних документах, предметних навчальних програмах та навчальної літератури для ВНЗ (Є. І. Пассов, В. В. Сафонова).

Проблеми стимулювання і мотивації до вивчення іноземної мови з використанням цікавих матеріалів та ігрових прийомів навчання представлені у наукових дослідженнях багатьох вітчизняних вчених (С. Т. Занько, Є. І. Пассов, П. М. Якобсон та ін.)

Аналіз існуючих підходів до навчання іноземної мови в системі вищої професійної освіти, дослідження з проблеми мовної підготовки майбутнього фахівця, проведені А.А. Вербицьким, Г.А. Китайгородської та ін, свідчать про те, що гуманітарна підготовка випускника вузу в цілому і мовна підготовка зокрема не повною мірою відповідають потребам суспільства і особи, не дозволяють фахівцю з необхідною якістю вирішувати професійні завдання і задовольняти особисті потреби в іншомовному мовному середовищі.

Прагнення до того, щоб навчається сприйняв певний масив навчальної інформації, аж ніяк не гарантує заволодіння ним цілісної, професійною діяльністю, в тому числі засобами іноземної мови. Тому, щоб стати компетентним фахівцем випускникові вузу потрібно пройти досить тривалий період адаптації - професійно-предметної та соціальної, оскільки, щоб отримати статус професійного знання, інформація якого з самого початку повинна засвоюватися студентами в контексті його власного практичної дії і вчинку (А.А. Вербицький).

Дослідження, досвід роботи в технічному вузі, вивчення вихідного рівня навченості студентів у вузах Росії показують, що якість навчання професійно орієнтованого опосередкованого спілкування іноземною мовою вимагає свого вдосконалення. Це обумовлено не користувалася попитом іноземної мови у професійній діяльності фахівців технічного профілю; відсутністю сучасних засобів навчання; практичної нерозробленістю методик навчання іноземної мови у контексті реалізації професійної діяльності в умовах сучасної інформаційної середовища.

Мета дослідження - вивчити психолого-педагогічні особливості застосування ділової гри при навчанні професійному іншомовному спілкуванню.

Об'єктом дослідження є процес навчання студентів технічного вузу професійного іншомовного спілкування іноземною мовою.

Предмет дослідження: ділова гра як активна освітня технологія навчання професійно - орієнтованого спілкування іноземною мовою в немовному вузі.

Гіпотеза дослідження: використання ділових ігор збільшує рівень мотивації і впливає на ефективність розвитку мовленнєвих умінь в іншомовному професійному спілкуванні.

У відповідності з метою дослідження були поставлені наступні завдання:

1. Вивчити основні принципи навчання професійно - орієнтованого спілкування іноземною мовою.

2. Визначити сутність змісту активних освітніх технологій навчання.

3. Розглянути ігрові освітні технології.

4. Розглянути структуру і особливості ділової гри.

5. Дослідити вплив мотивації на оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю.

6. Провести експериментальне навчання з використанням ділових ігор.

Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи:

- Аналіз педагогічної, методичної та психологічної літератури з питань застосування активних освітніх технологій;

- Аналіз існуючих ділових ігор та їх використання в навчальному процесі;

- Педагогічне спостереження;

- Експериментальне навчання;

- Анкетування;

- Статистична обробка результатів експериментального навчання.

Практична значимість полягає в можливості використання розробленої методики застосування ділових ігор у навчанні професійному іншомовного спілкування студентів немовних вузів на будь-якій іноземній мові для активізації навчального процесу та підвищення мотивації учнів.

Глава I Теоретичні основи навчання професійного спілкування іноземною мовою

1.1 Основні принципи навчання професійно - орієнтованого спілкування іноземною мовою

До початку нового XXI століття істотно змінився соціокультурний контекст вивчення іноземної мови в Росії. Значно зросли освітні та самоосвітній функції іноземної мови, їх професійна значущість, на ринку праці, що вплинуло на посилення мотивації до вивчення мов міжнародного спілкування.

Зміни, що відбуваються в сучасному суспільстві, створення загальноєвропейського культурного та економічного простору, причетність Росії до цих змін, поява нових технологій, що надають практично необмежені можливості для отримання інформації та спілкування, висувають нові вимоги і до підготовки фахівців і до кінцевого результату процесу підготовки - формуванню освіченої особистості, яка знає і поважає культуру рідної країни, толерантною, відкритою для діалогу культур, особистості, яка усвідомлює масштаб змін, що відбуваються в суспільстві, свою роль у здійсненні цих змін.

Сучасне вузівську освіту має сприяти підготовці фахівця «усвідомлює себе як культурно-історичного суб'єкта, готового до конструктивної участі в діалозі культур» (17).

Державний освітній стандарт вищої професійної освіти вимагає врахування професійної специфіки при вивченні іноземної мови, його націленості на реалізацію завдань майбутньої професійної діяльності випускників, тому курс навчання іноземної мови у немовному вузі носить комунікативно-орієнтований та професійно-спрямований характер, а іноземна мова розглядається як засіб спілкування між фахівцями різних країн. Концептуальні положення мовної підготовки у немовних вузах викладені в «Примірної програмі курсу іноземної мови для вузів немовних спеціальностей», згідно з якою основною метою курсу є навчання практичному володінню розмовно-побутової промовою та мовою спеціальності для активного застосування іноземної мови, як у повсякденному, так і в професійному спілкуванні (26). Перед викладачем стоїть завдання формування у студента здатності та готовності до міжкультурної комунікації, що передбачає розвиток умінь опосередкованого письмового (читання, письмо) і безпосереднього усного (говоріння, аудіювання) іншомовного спілкування (27).

Сучасний професійно-орієнтований підхід до навчання іноземної мови передбачає формування у студентів здатності іншомовного спілкування в конкретних професійних, ділових, наукових сферах і ситуаціях з урахуванням особливостей професійного мислення. Підготовка фахівців на немовних факультетах ВНЗ полягає у формуванні таких комунікативних умінь, які дозволили б здійснювати професійні контакти іноземною мовою в різних сферах і ситуаціях (7).

Іншомовне спілкування стає суттєвим компонентом професійної діяльності фахівців, у зв'язку з цим значно зростає роль дисципліни «іноземна мова» на немовних факультетах вузів.

«Спілкування» розглядається як процес вироблення нової інформації, єдиної для людей, що спілкуються, що і породжує їх спільність (або підвищує ступінь цієї спільності). Отже, спілкування як поняття не може ототожнюватися з поняттям «комунікація», яка визначається в соціальній психології лише як «процес передачі та обміну інформацією» (13,15).

У науковій літературі підкреслюється той факт, що спілкування є ефективним тільки в тому випадку, якщо у суб'єкта спілкування розвинуто ряд соціально-перцептивних здібностей:

- Здатність зрозуміти іншу людину, уміння вникати в стану душевних рухів оточуючих, здатність - бачити світ очима іншої людини;

- Здатність до емпатії;

- Здатність до ідентифікації;

- Здатність до психологічної проникливості, яка дозволяє миттєво усвідомити проблему, що виникла в процесі міжособистісного спілкування, і швидко знайти рішення, спираючись на власне чуттєве сприйняття;

- Здатність до спостережливості і т.д.

Професійне іншомовне спілкування являє собою мовне взаємодія фахівців в ході здійснення професійної діяльності, його відносять до спеціальних видів соціальної комунікації. Професійно орієнтоване спілкування здійснюється завдяки спеціальним знанням, регулюється сукупністю кодифікованих норм, встановлених правил, достатньо чітких і певних, які люди заучують в ході спеціальної підготовки. Нормативні професійні рамки обумовлені цілями, способами, критеріями оцінки, специфічними для кожного окремого виду практичної діяльності (1).

Професійно-орієнтоване спілкування іноземною мовою - такий різновид спілкування, яка виступаючи в якості основної умови існування міжнародної професійної спільноти та інтеграції у нього молодих поколінь, спрямована в першу чергу на обмін професійно-значущою інформацією, яка підлягає передачі, зберігання, відтворення, при цьому в процесі обміну важливу роль відіграє взаємопізнання і взаєморозуміння між партнерами по спілкуванню - представниками різних професійних співтовариств. У механізмі професійно-орієнтованого спілкування виділяють наступні компоненти: а) мети (заради чого фахівець вступає в спілкування), б) зміст (інформація, яка передається від одного фахівця до іншого); в) кошти або способи кодування, переробки і розшифровки інформації, р ) канали, по яких інформація передається (14). Орієнтація мовного навчання студентів немовних вузів на підготовку до реального професійного спілкування є методично виправданою, оскільки покликана стимулювати мотивацію учнів, викликати інтерес до предмету. Сучасні психологи розглядають мотивацію як один з основних психологічних чинників успішності оволодіння іноземною мовою (20). Невмотивоване навчання мовленнєвої діяльності знімає проблему «предмет діяльності», позбавляє його психологічного змісту. В основі мотивації лежить потреба, в основі комунікативної мотивації лежить потреба двох видів: а) загальна комунікативна мотивація (потреба в спілкуванні як така, властива людині як істоті соціальному), б) ситуативна мотивація (потреба «втрутитися» в дану мовну ситуацію). Рівень останньої у вирішальній мірі визначається тим, як навчає викладач (як створює мовні ситуації, який використовує матеріал, прийоми) (27).

Для забезпечення ефективності спілкування між представниками різних культур необхідно подолання не лише мовного бар'єру, але і бар'єру культурного, тому оволодіння іноземною мовою та його використання передбачає знання соціокультурних особливостей носіїв мови, широкий спектр вербальної та невербальної комунікації. Знайомство з історією, географією, політичним та економічним устроєм, культурою, мистецтвом, правилами поведінки, нормами і традиціями суспільного життя країн досліджуваного мови є необхідною умовою фонової соціокультурної підготовки, на основі якої буде реалізовуватися професійне спілкування з представниками інших культур. Ознайомлення з певним обсягом країнознавчої інформації оптимізує досягнення освітньої і виховної цілей, підвищуючи рівень загальної культури майбутнього фахівця.

Підготовка студентів немовних вузів до професійного іншомовного спілкування здійснюється у два етапи: на першому етапі вона спрямована на вирішення загальноосвітніх завдань, а на другому етапі (мова для спеціальних цілей) - в основному на вирішення спеціальних професійних завдань, коли відбувається формування професійних іншомовних комунікативних умінь. Для досягнення рівня професійної компетенції фахівців необхідні певні комунікативні вміння, які формуються за допомогою навчання іншомовного спілкування, отже, зміст навчання спілкуванню на іноземній мові в немовному вузі має задовольняти вимогам, що пред'являються до іншомовної діяльності майбутніх фахівців. Відбір змісту покликаний сприяти різнобічному та цілісному формуванню особистості студента, підготовку його до майбутньої професійної діяльності (10).

При розробці програми навчання іноземної мови у немовному вузі необхідно враховувати сфери діяльності і ситуації, у яких доведеться спілкуватися студентам; в які професійні контакти їм доведеться вступати; які завдання їм доведеться виконувати; якою буде тематика їх діяльності; як найкращим чином підготувати студентів до використання іноземної мови у майбутній професійній діяльності. Етапи іншомовної підготовки повинні формуватися згідно з планами технічних спеціальностей, а предметно-змістовний компонент навчальних програм по спец. предметів і дисципліни «Іноземна мова» доцільно погоджувати між профільною та мовної кафедрами.

У висновку слід зазначити, що далеко не завжди фактичний рівень володіння іноземною мовою випускниками технічних вузів відповідає вимогам сучасної освітньої концепції, запитам сучасного суспільства і ринку праці. Потрібно якісно новий підхід до підготовки фахівців технічного профілю з іноземної мови, необхідна модернізація змісту навчання, розробка нових методів навчання, пошук найбільш ефективних засобів та освітніх технологій, що дозволяють якісно поліпшити навчальний процес.

1.2 Педагогічні технології активізації навчання: загальна характеристика, особливості

Термін «педагогічна технологія» досить грунтовно закріпився у професійній свідомості педагогів кінця XX - початку XXI століття. Можна впевнено говорити про те, що сучасні педагоги ведуть професійні діалоги «мовою» педагогічних технологій.

На наш погляд, для осмислення сутності дидактичної категорія «технологія» особливе значення має робота Г. К. Селевко «Сучасні освітні технології» (18). Г. К. Селевко відзначає, що поняття «педагогічна технологія» може бути представлене трьома аспектами:

Науковим: педагогічна технологія - частина педагогічної науки, що вивчає й розробляє цілі, зміст і методи навчання та проектує педагогічні процеси.

Процесуально-описовим: опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту, методів і засобів для досягнення планованих результатів навчання.

Процесуально-дієвим: здійснення технологічного (педагогічного) процесу, функціонування всіх особистісних інструментальних і методологічних педагогічних засобів.

Г. К. Селевко призводить принципові якісні характеристики освітніх технологій. Вони такі:

1.Структура педагогічної технології:

а) концептуальна основа - це наукова база технології, ті психолого-педагогічні ідеї, які закладені в її фундамент;

б) змістовна частина навчання:

- Мети навчання

- Зміст навчального матеріалу

в) процесуальна частина = технологічний процес - представлена ​​системної сукупністю наступних елементів:

- Організація навчального процесу;

- Методи і форми навчальної діяльності учнів;

- Методи і форми роботи викладача;

- Діяльність педагога з управління процесом засвоєння матеріалу;

- Діагностика навчального процесу.

2. Джерела і складові частини сучасних освітніх технологій:

- Соціальні перетворення і нове педагогічне мислення; - наука (педагогічна, психологічна, суспільні науки); - передовий педагогічний досвід; - досвід минулого (вітчизняний та зарубіжний);-народна педагогіка (етнопедагогіка).

Однією з головних завдань вищої професійної освіти, є створення умов для переведення студента з об'єкта на суб'єкт управління собою та іншими людьми в навчальному процесі. Провідною характеристикою людини як суб'єкта діяльності є його активність, яка проявляється в ініціативному, самостійному, творчому (перетворюючої) відношенні до зовнішньої дійсності, інших людей і самому собі.

Активність сама по собі виникає не часто, вона є наслідком цілеспрямованих управлінських педагогічних впливів і організації педагогічного середовища, тобто застосовуваної педагогічної технології.

Якісна, змістовна, сторона активності розкривається в системі діючих потреб, мотивів, установок, інтересів, що обумовлюють вчинення тих чи інших дій. Тому активність і виступає в якості суб'єктивної умови освоєння людиною навколишньої дійсності. Таким чином, у плані психологічного змісту професійної спрямованості студента навчальна мотивація, пізнавальні інтереси стають внутрішньою стороною активності.

Вищою формою прояву активності і самостійності людини можна розглядати його саморегуляцію, самоврядування, при яких реалізується активність суб'єкта, його актуальні та потенційні можливості не тільки в організації і перетворенні оточення, але і в організації та управлінні власними діями, поведінкою. Як наслідок, з'являється здатність студента до самоуправління, яка проявляється в наступних формах: самостійне визначення і перевизначення цілей, самостійне придбання знань (самоосвіта), прийняття рішень, самоорганізація, комунікативна активність, самоконтроль і саморегуляція.

В.А. Якунін, приводячи аналіз емпіричних даних з проблеми ефективності навчання студентів у вищій школі, відзначає, що в більшості вони не є суб'єктами навчально-пізнавальної діяльності (26). Він також констатує відсутність у студентів професійної спрямованості та позитивної мотивації, слабку навчальну активність і орієнтацію на репродуктивні способи вирішення навчальних завдань, недостатній рівень розумової самостійності і навчальної самоорганізації, нерозвиненість самоконтролю і професійної самосвідомості. В.А. Якунін вважає, що все це обумовлює необхідність зовнішнього педагогічного управління навчальною діяльністю студентів.

Важливо зауважити, що навчальна активність може бути розглянута як поведінкова форма прояву навчальної мотивації студента. Вплив ціннісного ставлення до майбутньої професії на навчальну активність і успішність студента опосередковано його ціннісним ставленням до навчальних дисциплін.

А. А. Вербицький доводить, що стратегічним напрямком

інтенсифікації та активізації навчання у вищій школі є не

збільшення обсягу переданої інформації, її «спрессовиванія»

або прискорення процесів зчитування, а створення дидактичних і психологічних умов осмисленості навчання, включення до нього студента на рівні не тільки інтелектуальною, але й особистісної та соціальної активності (5).

Педагогам слід міркувати не про «примус» до активності, а про спонукання до неї; необхідно визначати і реалізовувати дидактичні та психологічні умови породження активності особистості у пізнавальній діяльності. Це може бути досягнуто тільки при розумінні навчання як особистісно опосередкованого процесу взаємодії та спілкування викладача та студента, спрямованого на досягнення об'єднує їх мети - формування творчої особистості фахівця.

Таке розуміння проблеми зумовило появу поняття «активне навчання», яке відображає перехід від переважно регламентують та алгоритмізованого форм і методів організації освітнього процесу у вищій школі до розвиваючих, проблемним, дослідницьким, творчим, які забезпечують породження пізнавальних мотивів, інтересу до майбутньої професійної діяльності, пізнавальної активності.

А.А. Вербицький пише, що теоретичний аналіз кращого педагогічного досвіду доводить, що найбільш характерним напрямком підвищення ефективності навчання у ВНЗ і є створення таких психолого-педагогічних умов, в яких студент може зайняти активну особистісну позицію і в найбільш повній мірі розкритися як суб'єкт навчальної діяльності.

Таким чином, педагогічні технології активізації освітнього процесу заслуговують особливої ​​уваги у зв'язку з проблемою становлення суб'єктивного статусу студента в освітньому процесі вищої школи. До педагогічних технологій активізації можна віднести ті, за допомогою яких організатори навчального процесу у ВНЗ (викладачі) цілеспрямовано спонукають студентів зайняти активну позицію активного суб'єкта у вищій школі.

Аналіз методичної літератури та практичний досвід показує, що для розвитку професійного спілкування як педагогічної технології активізації найбільш придатними є ігрові технології навчання, що інтегрують окремі дисципліни і виробляють навички управління.

1.3 Ігрові технології, їх роль і місце в навчанні професійному іншомовному спілкуванню

Гра, як прийому навчання, є дієвий інструмент управління навчальною діяльністю (діяльністю з оволодіння іншомовним спілкуванням), що активізує розумову діяльність учнів, дозволяє зробити навчальний процес захоплюючим і цікавим.

На думку Д. Б. Ельконіна, «людська гра - це така діяльність, в якій відтворюються соціальні відносини між людьми поза умов безпосередньо утилітарної діяльності» (24).

Найбільш прийнятним для нас є визначення, дане А. А. Деркачем, навчальної називається гра, яка використовується в навчальному процесі як завдання, що містить навчальну (проблему, проблемну ситуацію), рішення якої забезпечить досягнення певної навчальної мети (4).

Гра завдяки дихотомії - вигаданої проблеми і реальним зусиллям по її вирішення - дозволяє моделювати соціокультурний контекст, програвати різні варіанти поведінки, коректувати і знову програвати. Те, що в житті важко або зовсім неможливо виправити (міжкультурний конфлікт або міжкультурний шок), в грі можна програвати знову і знову, виробляючи стратегії, необхідні для уникнення даного конфлікту. Гра забезпечує емоційний вплив на учнів, активізує резервні можливості особистості. Вона полегшує оволодіння знаннями, навичками і вміннями, сприяє їх актуалізації. Навчальна гра-вправа допомагає активізувати, закріпити, проконтролювати і скоригувати знання, навички та вміння, створює навчальну і педагогічну наочність у вивченні конкретного матеріалу. Вона створює умови для активної розумової діяльності її учасників. Завдяки грі зростає потреба у творчій діяльності, в пошуку можливих шляхів і засобів актуалізації накопичених знань, навичок і вмінь. Гра розвиває пам'ять і уява, впливає на розвиток емоційно-вольової сторони особистості, вчить управляти своїми емоціями, організовувати свою діяльність. Гра здатна змінити ставлення учнів до того чи іншого явища, факту, проблеми.

Гра орієнтована на групову активність, що цілком відповідає запитам сучасної методики. Вона також легко трансформується в різні форми індивідуальної активності, даючи можливість кожному студенту спробувати себе в тій чи іншій ролі і проявити індивідуальні здібності. «У ділових іграх рішення виробляються колективно, колективна думка формується і при захисті рішень власної групи, а також при критиці рішень інших груп ...» (15).

Перекладаючи завдання навчання іноземної мови у завдання іншомовного спілкування в процесі спільної діяльності, що має особистісну значимість для кожного учасника цієї діяльності, ми створюємо умови для потужного стрибка рівня мотивації оволодіння мовою, мовою, спілкуванням.

Гра є тією самою діяльністю, яка створює емоційно стимулюючу зацікавленість і сприяє мимовільному запам'ятовуванню.

На думку С.Т. Занько (5), навчальні ігри являють собою синтез релаксопедіческіх підходів (синтез бар'єрів, психологічне розкріпачення) і ланцюги імітаційних проблемних ситуацій, у тому числі конфліктних, в яких учасники виконують відведені їм соціальні ролі у відповідності з поставленими цілями. Навчальна гра виховує культуру спілкування і формує вміння працювати в колективі і з колективом. Все це визначає функції навчальної гри як засобу психологічного, соціально-психологічного та педагогічного впливу на особистість. Психологічний вплив гри проявляється в інтелектуальному зростанні учнів. Педагогічно і психологічно продумане використання її на занятті забезпечує розвиток потреби в розумовій діяльності. Застосування гри сприяє комунікативно-діяльній характеру навчання, психологічної спрямованості уроків на розвиток речемислітельной діяльності учнів засобами мови, що вивчається, оптимізації інтелектуальної активності учнів у навчальному процесі, комплексності навчання, інтенсифікації його і розвитку групових форм роботи. Очевидно, що формування мовних навичок та умінь має йти в умовах, максимально наближених до тих, які можуть зустрітися при природній комунікації, а сам процес навчання повинен будуватися на вирішенні системи комунікативних завдань за допомогою мовного матеріалу. Засобом педагогічного управління навчальною діяльністю є комунікативні завдання, за допомогою яких викладач запрошує та залучає учнів у творчу діяльність.

Гра формує здатність приймати самостійні рішення, оцінювати свої дії, дії інших, спонукає аналізувати свої знання.

Сприятливий вплив ігор на формування відповідального ставлення до навчальної діяльності. Підвищується вимогливість до себе. Розвиваються професійні якості майбутнього фахівця, формуються методичні вміння.

Основними вимоги до гри і умовами її проведення є:

Психологічні вимоги. Навчальна гра повинна мати релевантність і мати особистісний смисл і значущість для кожного з учасників. Так само як і будь-яка діяльність, ігрова діяльність на занятті має бути вмотивована, а учні повинні відчувати потребу в ній.

Педагогічні вимоги зводяться до наступного: застосовуючи гру як форму (засіб, методичний прийом) навчання, викладач повинен бути, упевнений в доцільності її використання, має визначити цілі гри відповідно до завдань навчального процесу. Навчальні ігри повинні складати систему, яка передбачає їх певну послідовність і поступове ускладнення. При цьому необхідно враховувати особливості групи її членів. Педагогічні вимоги увазі вплетення оптимальних умов ведення гри в навчальному процесі.

Ігрові технології навчання професійно спрямованого іншомовного спілкування:

- З педагогічної точки зору є творчою навчальною діяльністю, проблемної за формою пред'явлення матеріалу, практичної за способом його застосування, інтелектуально навантаженої за змістом, самостійної з реалізації;

- Дозволяє ефективно моделювати значущі професійно орієнтовані ситуації, програючи які, студенти вчаться не просто спілкування, що саме по собі дуже важливо, а й конкретної практичної професійної діяльності, де цілі пізнавальні доповнюються цілями поведінковими;

- Формує КПДО (культуру професійно ділового спілкування), дозволяє перейти від розвитку КПДО до саморозвитку КПДО, оскільки студент навчається самовизначатися в ситуації, вибирати засоби і методи спілкування, необхідний мовний (лексичний, граматичний) і правовий матеріал;

- Створює просторово-часову координату розгортання змісту, сценарний план і рольову інструментовку професійної діяльності. Професійне спілкування відбувається в чітко визначеному соціальному контексті, тобто студент представляє, коли, де і з якою метою він програє ту чи іншу роль;

- Дозволяє розвивати комунікативні та професійні навички одночасно, набувати комунікативний і професійний досвід, формуючи комунікативні та поведінкові стратегії, так як студенти проживають пропоновані ролі, занурюючись у діяльність;

- Вчить рефлексії, привчає до самооцінки та самокорекції;

- Має динамічний самовдосконалюється характер, при якому всі етапи ігрової діяльності (підготовчий, власне ігровий, оціночно-коригувальний) взаємопов'язані і взаємозалежні, перетворюючи навчальний процес з «кінцевого продукту» в систему постійно розвиваються етапів або циклів навчання;

- Спонукає учнів до активних дій. «Саме з операційної сторони навчання, з активних дій, з оперування знаннями надходять найбільш сильні імпульси, зміцнюється інтерес» (22);

- Провокує емоційну реакцію учнів, створює творча, розкріпачене стан особистості, забезпечує емоційну підзарядку, створює стан інтелектуальної бадьорості. «Ефективність будь-якого комунікативної дії в плані породження і сприйняття мовлення зростає, якщо воно не тільки обдумано (де? Кому? Як? І що? Сказати), але, і пов'язане з власним емоційним досвідом, підкріплено емоційно-естетичним переживанням» (22);