Дифференцированный подход к умственному развитию детей раннего возраста

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
«ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра педагогики и психологии детства

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ  ПОДХОД К УМСТВЕННОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                       4-7

Глава 1. Теоретические  основы дифференцированного подхода  к умственному развитию детей  раннего возраста………………………..        7-40

1. Дифференцированный подход как проблема психолого-педагогических наук ……………………………………………………………………       7-13
2. Особенности умственного развития детей раннего возраста…………..3-23
3. Диагностика – основа дифференцированного подхода к умственному развитию детей раннего возраста………………………………………..3-39

Вывод ………………………………………………………                          39-40

Глава 2. Анализ результатов  диагностики и дифференцированного  подхода

 к умственному развитию восьми  детей группы раннего возраста

МКДОУ № 15 «Березка» г. Родники ……………………………………….   40

2.1 Задачи, этапы и методики диагностики умственного развития детей раннего возраста                                                                                     41-51

2.2 Анализ результатов  диагностики умственного развития  детей раннего возраста                                                                                                     51-59                         

2.3 Описание программы   дифференцированного подхода к   умственному развитию восьми детей раннего возраста                                                 60-68                                

2.4 Эффективность дифференцированного  подхода к  умственному развитию восьми детей раннего возраста                                                                 68-74

Вывод                                                                                                               74

Заключение                                                                                                75-76

Список литературы                                                                                    77-79

Приложения…………………………………………………………………

1. Протокол обследования познавательного развития детей………..
2. Психолого-педагогическая оценка сенсорного развития детей.
3. Психолого-педагогическая оценка развития предметной деятельности детей.
4. Описание игр, направленных на развитие познавательной активности детей: «Коробочки с секретом», «Волшебный мешочек», «Тонет – плавает», «Большой – маленький», «Найди окошко для фигурки», « Найди нужный предмет», «Угадай, что на картинке», «Отгадай, кто спрятался».
5. Упражнения для кистей и пальцев рук, сопровождаемые текстом.
6. Пособия, способствующие развитию мелкой моторики рук.
7. Консультации для родителей: «Играем в кубики», «Правильная игрушка для малыша», «Умные игры для двухлетних непосед», «Игрушки, способствующие познавательному развитию ребенка»
8. Родительское собрание «Развитие сенсорной культуры детей младшего дошкольного возраста, как основа умственного воспитания».
9. Развивающая среда………………………………………………………..
10. Конспекты занятий: «Лесные чудеса», «Мы едем, едем, едем…», «Необычная прогулка», «Коза – хлопота», «Заколдованный лес», «Петрушка в гостях у ребят», «В Гостях у клоуна Бима»…………..
11. Тематический план работы на шесть месяцев с детьми экспериментальной группы……………………………………………..
12. Протокол обследования познавательного развития детей экспериментальной группы при итоговой диагностике.
13. Протокол обследования сенсорного развития детей экспериментальной группы при итоговой диагностике.
14. Протокол обследования развития предметной деятельности детей экспериментальной группы, при итоговой диагностике.
15. План индивидуальной работы.

Введение

  Ни одному явлению при изучении психологии развивающегося ребенка не уделяется столь пристальное внимание, как умственному развитию. Проблемы развития интересуют ученых, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию. Именно в раннем возрасте у ребенка появляется сознание, являющееся центральным новообразованием  раннего детства [5].

Вопросами изучения умственного развития активно занимались известные психологи Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, В. С. Мухина, П. Я. Гальперин, С. А. Новоселова и др. В теоретической части представлен анализ работ этих психологов.

В отечественной  детской психологии и дошкольной педагогике давно признана необходимость  осуществления систематического контроля за  психическим развитием детей, так как в период раннего и дошкольного детства происходит активное формирование личности ребенка.

В последнее время  наблюдается тенденция к реализации личностно-ориентированной парадигмы  образования, всесторонний учет способностей, наклонностей и интересов ребенка. Высокие темпы развития детей дошкольного возраста, в том числе и умственного, требуют дифференциации обучения. При этом своеобразие обучения проявляется в основных компонентах учебного процесса: его содержании, структуре, методах и формах организации.

Дифференцированный подход к развитию детей  - один из важных принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия.

Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения проблема остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием  достаточно четких позиций у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принцип дифференцированного обучения, в большинстве случаев, исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию последних в ходе реализации практических рекомендаций педагогами. Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении, зачастую, ведутся без учета уровня квалификации педагогов и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что  осуществление дифференцированного  подхода к умственному воспитанию возможно только благодаря своевременному  и точному диагностическому обследованию детей. Благодаря этому становится возможным комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка.

На момент поступления  в детский сад многие дети уже  имеют нарушения в развитии. Своевременно и грамотно проведенная диагностика помогает вовремя выявить и в дальнейшем скорректировать «трудности» развития, а также обеспечить безболезненное вхождение ребенка в новое социальное окружение и смену образа жизни, нейтрализовать действие негативных факторов. Решение задачи систематического контроля за динамикой психического развития детей раннего возраста является наиболее актуальной в настоящее время.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью осуществления дифференцированного подхода к умственному развитию детей раннего возраста и малым количеством разработок по данной теме.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: изучение эффективности дифференцированного подхода к умственному развитию детей раннего возраста.

Данная проблема позволила  сформулировать тему исследования: «Дифференцированный подход к умственному развитию детей раннего возраста».

Объект исследования: умственное развитие детей раннего возраста.

Предмет исследования: дифференцированный подход как условие умственного развития детей раннего возраста.

Цель исследования: теоретически установить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность дифференцированного подхода к умственному развитию детей раннего возраста.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило  выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что дифференцированный подход является эффективным условием умственного развития детей раннего возраста в дошкольном учреждении.

В соответствии с целью  и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать научную и методическую литературу по проблемам дифференцированного подхода к умственному развитию детей раннего возраста.
2. Подобрать методики диагностики умственного развития
3. Выявить уровни умственного развития восьми детей раннего возраста.
4. Экспериментальным путем проверить эффективность дифференцированного подхода к умственному развитию детей раннего возраста.

Теоретико-методологическая основа исследования: методические и научные исследования личностно-ориентированного обучения  в трудах А.В. Запорожца, АИ. Леонтьева, ВС. Мухиной, А.А. Люблинской и других.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

• изучение и анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблематике исследования;
• психолого-педагогические наблюдения,
• анкетирование педагогов;
• беседы с родителями;
• наблюдения за детьми в процессе деятельности;
• проведение диагностики и педагогического эксперимента,    статистическая обработка и качественная интерпретация полученных данных.

Опытно-экспериментальная  база исследования: МКДОУ Д/С комбинированного вида №15 «Березка» города Родники Ивановской области. В эксперименте участвовали восемь детей от 2 до 3 лет санаторной группы раннего возраста.

Исследование проводилось  в три этапа.

Первый этап - постановочный - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап - собственно-исследовательский – подбор диагностических и развивающих методик, разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап - интерпретационно-оформительский  - обработка и систематизация материала.

Практическая  значимость дипломного исследования заключается в том, что подобранные нами методики исследования и применение на основе их результатов дифференцированного подхода к умственному развитию детей, а также  выводы и результаты дипломной работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений.

ГЛАВА 1. Теоретические основы дифференцированного подхода к умственному развитию детей раннего возраста

1. .  Дифференцированный подход как проблема психолого-педагогических наук

Разработка  проблем детской психологии и, в  частности, умственного развития, осуществлялась отечественными учеными в русле основных направлений психологической науки. Глубокая теоретическая разработка коренных вопросов психологии обусловила успехи в развитии детской психологии и, в том числе, в исследовании познавательных процессов детей.

Дифференцированный  подход в обучении и воспитании, - один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся [25]. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым ребенком. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, т.к. позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости групп), а для определённой "категории" воспитанников. Реализации дифференцированного подхода способствует организация игр, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства и особенности каждого ребенка. Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений. Дифференцированный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми и т.д. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в воспитательной организации и демократического управления ею.

Социальная значимость проблемы дифференцированного подхода усиливается  в период гуманизации дошкольного  образования. Процесс обучения, воспитания и развития детей строится с позиции  деятельностного подхода, следствием которого является дифференцированный подход. Это связано с тем, что дифференцированный подход позволяет осуществлять реализацию задач общеобразовательного процесса, а в частности создание условий для развития личности ребенка, обеспечение адаптации к новым социально-экономическим условиям, так как предполагает более полный учет индивидуальных особенностей через вариативную организацию учебного процесса [л????. 40].

Дифференцированный подход включает весьма широкий круг педагогических действий.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп детей, обучающихся по единой учебной программе. Сущность дифференцированного подхода заключается:

a)  в обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым ребенком в соответствии с его реальными учебными возможностями;

б) в обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного  потенциала личности;

в) в обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями детей и ориентацией  на «зону ближайшего развития».

Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения, т. е. на этапах усвоения знаний, умений, это является существенным положением методики обучения.

При любом обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств детей. Учёт индивидуальных особенностей детей — один из ведущих принципов дидактики. В любом детском коллективе выделяется группа детей с более или менее одинаковыми особенностями, которые условно называются «сильные», «средние», «слабые». Это тоже требует использования в учебном процессе применения различных методов и приёмов дифференцированного подхода. Дифференцированный подход к обучению детей реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед обучающимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков детей и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных детей не одинаков. Главная задача педагога — сократить его у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

В дидактике нет готовых рецептов на все случаи жизни по реализации данного принципа, т. к. сама проблема дифференцированного подхода в обучении носит творческий характер. Необходимость реализации дифференцированного подхода в обучении связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех учащихся целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка. Между фронтальными изложением программного материала педагогом и индивидуальными особенностями восприятия, памяти, интересов, определяющими индивидуальный характер освоения материала конкретным ребенком.

Идея учёта индивидуальных особенностей детей и дифференцированного подхода к ним в процессе обучения зародилась давно. Проводившиеся на протяжении последнего столетия поиски многих педагогов и психологов привели к созданию целого ряда форм организации учебно-воспитательного процесса, в которых идея дифференцированного подхода получила практическое воплощение. Дифференциация (от латинского differentia - различие) означает расчленение,  разделение, расслоение целого на части, формы, ступени,  тогда применительно к  процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие,  задача которого - разделение учеников в процессе обучения для достижения  главной цели обучения и учета особенностей каждого ребенка[л.2]. Попытки дать  толкования  понятию "дифференциация обучения" предпринимаются учеными давно.

Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкла.

В России наиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого века. Мудрик А. В., Кон И. С. и другие разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с трактовкой воспитания как субъект субъектного отношения.

В настоящее время ряд учёных (Алексеев Н. А., Бондаревская Е. В., Белухин Д. А., Демакова И. Д., Кушнир А. М., Куканова Е. В., Панюкова С. В., Якиманская И. С., Шадриков В. Д. и др.) исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.

Идея дифференцированного подхода  рассматривается сегодня в науке в разных областях знания по-разному.

Философия образования исследует  этот подход с использованием категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм проявления личности (Барташев Г. С., Кемеров В. Е., Шердаков В. Н. и др.).

Психология рассматривает его с точки зрения реализации «Я — концепции». Дифференцированное образование обогащается в этом случае такими понятиями, как смысловая сфера, рефлексия, переживание, диалог как механизмы накопления личностного опыта ученика (Анциферов Л. И., Давыдов В. В., Петровский А. В., Семёнов И. Н., Тюков А. А.).

С точки зрения дидактики дифференцированный подход в обучении включает в себя категории цели, содержания образования, методов и технологий обучения, способов организации деятельности преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса (Бондаревская Е. В., Васильева З. И., Сериков В. В., Скаткин М. Н., Колесникова И. А. И др.) [л.25].

Дифференцированное обучение (по Серикову В. В.) не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создаёт условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Предполагает помощь ребенку в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно-значимых и общественно-приемлемых целей, самореализации и самоутверждении.

По мнению Бондаревской Е. В., дифференцированный подход в образовании — это образование, ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка.

  Попытки дать  толкования  понятию "дифференциация обучения" предпринимаются учеными давно. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные разными учеными:

1..Калмыкова  З.И.: “Дифференциация обучения это  создание специализированных классов  и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников” [ л.41].

2. Унт И.Э.: “Это  учет индивидуальных особенностей  учащихся в той или иной  форме, когда учащиеся группируются  на основании каких-либо особенностей  для раздельного обучения” [ л.40].

3. Дорофеев Г.Ф., Суворова С.Б., Фирсов В.В., Кузнецов П.В: “Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям [ л.38].

Таким образом, данный перечень позволяет наглядно представить, как обогащалось и развивалось интересующее нас понятие "дифференциация обучения". Последнее определение наиболее емко, из него следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющим  фактором демократизации и гуманизации образования. Использование дифференцированных подходов к обучению предполагает: учет индивидуальных особенностей детей; применение дополнительных заданий; применение вариативных заданий; применение разноуровневых заданий. Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп детей, обучающихся по единой учебной программе.

1.2.Особенности  психического развития детей  раннего возраста

Раннее детство - это особый период в жизни ребенка. В это время происходит стремительное  психическое и физическое развитие, закладывается основа для дальнейшего формирования и становления ребенка как личности. Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, очень значительны. Некоторые психологи считают серединой психического развития человека возраст трех лет

Ранний возраст, от одного года до трех лет, требует  наибольшего внимания к себе в  плане предоставляемых возможностей для ускорения психического развития ребенка, использование или неиспользование которых может иметь серьезные последствия [л.10]. По данным, которыми в настоящее время располагает психологическая наука, этот возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие.

Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с  тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью. Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития новой информации. Речевое общение позволяет ребенку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки и через учителя, человека владеющего ими, быстрее приобщаться к человеческой культуре. Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, в особенности его ручные движения. Каждый из этих факторов незаменим, а все они, вместе взятые, достаточны для разностороннего развития маленького растущего  человека.

Ведущей деятельностью  в раннем возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все  сферы психики детей, определяя  во многом и специфику их общения  с окружающими. «Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев» [ л.17]. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам - например, ложкой едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди.

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые  он совершает, при этом открывая, какие  операции лучше всего подходят к  конкретному предмету. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы П.Я. Гальпериным.

«Он показал, что  на первой стадии - целенаправленных проб - ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым  он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии - подстерегания - дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия - объективной регуляции» [ л.17].На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых это действие приходится выполнять.

Кроме того, Гальперин указал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа.