ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ФГОУ  ВПО «Южный федеральный университет»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  ИНСТИТУТ

   факультет лингвистики и  словесности

   отделение иностранных языков

кафедра педагогики 
 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА 

   «Дифференциация  обучения иностранному языку на основе гендерного подхода»

специальность - 031201 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» 

   Исполнитель:

   студентка 5 курса стационара

факультета лингвистики и словесности отделения ин. языков, 5 англ. Б

   Кондрашова Анна Геннадьевна 

   Научный руководитель:

   канд.пед.наук, доцент

                                                                               Корнеева Татьяна  Владимировна 

   Рецензент:

   канд.пед.наук, доцент

   Малащенко Алла Ивановна 
 
 
 

Ростов-на-Дону

2007 год

Оглавление 
 

   Введение

   Гендерный вопрос является в настоящее время  одной из наиболее актуальных проблем в политической, социальной и экономической сферах общества. Активизация гендерных исследований в гуманитарных науках имеет глобальный характер. Не случайно эта тема обсуждалась на специальной сессии Генеральной ассамблеи ООН «Женщины в 2000 году: равенство между мужчиной и женщиной, развитие и мир в ХХI веке».

   Без учета гендерных особенностей мужчин и женщин не представляется возможным построение подлинно демократического общества, которое по определению должно основываться на принципах приоритетности прав личности. Но «личности» – это не абстрактные сущности, а, прежде всего, женщины и мужчины. Преимущество гендерного подхода в целом состоит в том, что он позволяет учитывать интересы, возможности, способности, особенности обоих социально-половых групп общества.

   Развитие  современного общества в сторону демократических ценностей не представляется возможным без применения гендерного подхода в обучении. Необходимость активизации гендерных исследований в педагогике получила обоснование в приказе Министерства образования от 17.10.03 «Об освещении гендерных вопросов в системе образования».

   К 2000 году определились два направления  внедрения гендерного подхода в  образование: одно из них – высшая школа, а второе – «всё остальное», куда относятся общеобразовательная школа с вариантами типов учреждений (лицей, гимназия и пр.), учреждения начального и среднего профессионального образования.

   Необходимость построения образовательного процесса на разных ступенях школы в соответствии с возрастным этапом психофизиологического  и социального развития мальчиков и девочек также связана с возрастающей сложностью и интенсивностью обучения (в частности, обучения иностранным языкам). Многие исследователи (М. Александровская, А. В. Безрукова, Г. М. Бреслав, В. Д. Еремеева, В. Е. Каган, Б. И. Хасан, Т. П. Хризман и др.) подчеркивают необходимость подбора содержания, форм и методов обучения в соответствии с половозрастными особенностями школьников. Как отмечает Ж. А. Корнеева, приведение образования в соответствие с индивидуальными и гендерными особенностями учащихся способствует формированию  детской личности с максимальным  развертыванием и реализацией её задатков и способностей.

   Для этого педагогический коллектив  должен обладать гендерной чувствительностью, владеть методикой гендерного подхода.

   Применение гендеризации создает дополнительные возможности повышения мотивации учащихся. Гендерный подход к формированию личности ребенка открывает широкие возможности новых  педагогических технологий, по-новому раскрываются традиционные методы и формы обучения и воспитания. На сегодняшний день существует противоречие между современными требованиями к учителю иностранного языка с одной стороны, и недостаточной подготовкой его в области современных подходов – с другой. Эти и другие причины обусловили выбор темы нашего исследования: «Дифференциация обучения иностранному языку на основе гендерного подхода».

   Цель  исследования: выявить педагогические условия дифференциации обучения иностранному языку на основе гендерного подхода.

   Объект  исследования: процесс обучения иностранному языку в образовательной школе.

   Предмет исследования: дифференциация обучения иностранному языку на основе гендерного подхода.

   Задачи  исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, социологическую литературу по теме исследования.

2. Произвести историографический анализ становления педагогической теории гендерного подхода.

3. Провести диагностику знаний иностранного языка учащимися на основе   гендерного подхода.

4. Выявить педагогические условия применения гендерного подхода при дифференциации обучения иностранному языку.

   Гипотеза  исследования: процесс обучения иностранному языку будет проходить успешнее если:

   - учитывать гендерные отличия в обучении (в частности, специфику функциональной асимметрии полушарий мозга у девочек и мальчиков в учебном процессе);

   - использовать современные технологии, методы и приемы при дифференциации обучения, учитывая гендерные особенности учащихся;

   - выявлять стиль преподавания учителя (феминный, маскулинный, нейтральный) и его соответствие особенностям учащихся;

   Практическая значимость исследования заключается в выявлении гендерных различий учащихся в стиле учебной деятельности, в выработке на основе гендерных различий педагогических условий максимального развития способностей мальчиков и девочек. Учителя английского языка в своей педагогической деятельности могут использовать уроки, разработанные автором с учетом гендерных особенностей учащихся.

   База  исследования: МОУ СОШ № 52 г. Ростова – на – Дону, где автор проходил преддипломную практику.

   Методы  исследования: историографический анализ, обобщение и классификация научных трудов, анализ и синтез, изучение психолого-педагогической литературы, анкетный опрос, педагогическое наблюдение, методы психолого-педагогического исследования, методы санитарно-гигиенической оценки, статистический сбор данных, развивающий и констатирующий этапы педагогического эксперимента, математический анализ.

   Глава I. Теоретико-методологические основы гендерного подхода при дифференциации обучения

1. Междисциплинарный анализ категорий «обучение», «дифференциация», «гендер»

   Инновационное реформирование отечественной школы  во многом зависит от оптимального выбора учителем средств и способов своей педагогической деятельности, наиболее соответствующих индивидуальным особенностям учащихся. На наш взгляд, именно дифференциация обучения, использование гендерного подхода могут способствовать повышению мотивации учения, созданию условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия.

   Прежде  всего, раскроем содержание понятий «обучение», «дифференциация» и «гендер». В разных науках, как, впрочем, и в самой педагогике можно встретить разные толкования данных понятий.

   Итак, в социологии и философии под обучением понимается «целенаправленный и планомерный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека» [33, 1]. Обучение также трактуется в этих науках как «относительно постоянное изменение в человеческом поведении или способностях, являющееся следствием опыта» [33, 1].

   Точные  науки стремятся внедрить в теорию обучения понятия кибернетики, математической логики и, в частности, понятия алгоритма [33, 1].

   По-разному  подходят к понятию «обучение» психология и педагогика. В психологии это понятие трактуется в свете «теории умственных действий», согласно которой знания могут быть усвоены только в результате осуществления определенной системы действий, выполняемых вначале в материальной, затем «материализованной» форме и постепенно преобразующихся в действия внутренние, умственные [33, 1]. Несмотря на то, что в учебниках педагогики различных авторов понятие «обучение» определяется по-разному, все же в большинстве случаев оно правомерно определяется через два вида деятельности: преподавание и учение [4, 19].

   Многие  теории обучения, распространенные зарубежом, исходят из ложных представлений  о взаимодействии объекта и субъекта. Выделяются две основные группы теории: 1) теории, трактующие обучение как связь между стимулом и реакцией, и 2) так называемые познавательные теории. Первые сводят обучение к накоплению специфических навыков и, рассматривая обучение как тренировку, фактически отождествляют обучение животных и человека. Вторые трактуют обучение как формирование «познавательных структур», считая это специфическим для человека и подчеркивая качественную модификацию сложных форм поведения  [33, 1].

   На  наш взгляд, наиболее полно суть этого понятия отражает определение, данное В. И. Андреевой в учебнике «Педагогика»: «Обучение – это два взаимно обусловленных вида деятельности (преподавание – деятельность учителя и учение – деятельность учащихся), направленные на решение учебных задач (проблем), в результате которых учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками предметной деятельности и развивают свои личностные качества, в том числе и способности к самообучению» [4, 19]. 

   Что касается понятия «дифференциация», то анализ соответствующей литературы показывает, что более точное его содержание в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят о дифференциации [46, 6].

   В биологии под дифференциацией понимают постепенное распадание и расчленение однородного целого в неоднородный и сложный состав, постепенное возрастание различий между частями и элементами бывшего целого, которые становятся все более независимыми [32, 1].

   В экономике данное понятие трактуется как расчленение целого на многообразные и различные формы и ступени [16, 219].

   Дифференциация  в социологии – это различия между  макро- и микрогруппами, а также индивидами, выделяемые по многим основаниям [40, 130].

   В педагогике под дифференциацией  понимается такая форма организации  учебной деятельности школьников, при  которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым ребенком [22, 39].

   Таким образом, дифференцированное обучение – это такое построение системы обучения, при которой учащиеся на основании каких-либо особенностей объединяются в более или менее гомогенные (относительно однородные) группы (либо в малые группы внутри класса – внутренняя дифференциация, либо в целые классы, даже школы – внешняя дифференциация) для отдельного обучения (постоянно или временно) по различным специальностям для каждой группы, учебным заданиям, планам, программам  [27, 176].

   Понятие «дифференциация» не следует отождествлять с понятием «индивидуализация». Дифференциация – это организация учебного процесса с учетом особенностей групп учащихся, а индивидуализация – это организация учебного процесса с учетом личностных особенностей каждого ученика. В первом случае в расчет берутся групповые, а во втором – индивидуальные особенности. Таким образом, дифференцированное обучение выступает как условие и средство индивидуализации [1, 61].

   Гендерные вопросы интересовали ученых на протяжении многих веков.

   Новый этап гендерных исследований в педагогике начался в конце 80-х – начале 90-х гг. ХХ века в связи с внедрением гендерного подхода к образованию учащихся в школах.

   В настоящее время в педагогической науке имеются исследования по следующим аспектам гендерной проблематики: гендерной социализации в образовании (А. В. Смирнова, Е. Ярская-Смирнова), гендерному анализу школьных программ, курсов и учебников (О. А. Константинова, Т. Б. Котлова, А. В. Смирнова,  Е. Ярская-Смирнова), организации гендерного образования и влиянию гендерных стереотипов на воспитание и обучение (Л. Н. Надолинская, О. И. Чеснокова) и другие.

   Особый  интерес представляет понятие «гендер», которое пришло в научный тезаурус из английского языка (gender) и стало использоваться в англоязычной социальной и философской литературе в 60-е годы XX века [38, 4]. До этого данное понятие использовалось только в языкознании [18, 154]. В гуманитарные науки его ввел психолог Роберт Столлер в 1968 году [39, 3].

     Введение данного понятия в  научную литературу потребовало  и нового анализа понятия «пол». Психолог Рода Унгер предложила в своей книге «О редефикации понятий пол и гендер» использовать слово «sex» только тогда, когда речь идет о специальных биологических аспектах человека, а понятие «гендер» должно определять социальные, культурные и психологические аспекты, которые формируют черты, нормы, стереотипы и считаются  типичными и желаемыми для тех, кого общество определяет как мужчину или женщину [47, 1].

   До (Deaux) указывала, что слово «пол» следует использовать для описания демографических категорий (например, в опросном листе приемлем пункт: «Ваш пол?»). Однако когда делаются умозаключения о природе мужественности или женственности, она рекомендует применять слово «гендер» [7, 26].

   Таким образом, пол как категория состоит  из двух важнейших компонентов: пола биологического (sex) и пола социального (gender) [37, 80]. В содержании биологического пола сохранилась совокупность биологических, генетических и физиологических особенностей мужчин и женщин. Социальный пол – это совокупность норм поведения, которые обычно ассоциируются с лицами мужского и женского пола в данном обществе и предписываются этим обществом [38, 5].

   Понятие «гендер» до сих пор не имеет окончательного и однозначного определения. Однако, это не недостаток, а, скорее, особенность самого понятия [2, 1].

   Многолетняя дискуссия по проблеме содержания понятия  «гендер» началась четверть века тому назад со статьи Ш. Ортнер «Соотносится ли женское с мужским также, как природное с культурным?» и с исследований Р. Унгер, А. Рич и Г. Рабин. В работах вышеперечисленных исследовательниц это понятие трактовалось как «набор соглашений, которыми общество трансформирует биологическую сексуальность в продукт человеческой активности, причем таким образом, что возникает иерархически организованная система, уточняемая рядом властных вариаций». В конечном счете «гендер» в то время трактовался не просто как стратификационная категория, но именно как знак позиции субординации, и соотносился он со специфическим женским опытом  [37, 76].

   Сегодня  можно выделить несколько подходов к определению понятия «гендер»:

   1) Гендер как социальная конструкция / социальный конструкт

   В рамках этого подхода гендер рассматривается как модель социальных отношений между мужчинами и женщинами, как отображение социального аспекта половой принадлежности человека, как социальная организация половых различий. Иными словами, гендер – это набор социальных ролей; это костюм, маска, смирительная рубашка, в которой мужчины и женщины исполняют свои неравные танцы (Г. Лернер). Гендер – это социально смоделированные роли и социально освоенные модели поведения и ожиданий, которые связываются с представлениями о женщинах и мужчинах [39, 3].

   Согласно  данному подходу, гендер создаётся в процессе социализации, поддерживается при помощи гендерного разделения труда, гендерных ролей.

   Другие  исследователи, в частности Н. Шведова, в рамках этого же подхода рассматривают  «гендер» более широко  и включают три группы характеристик: 1) Биологический пол; 2) Полоролевые стереотипы; 3) «Гендерный дисплей» – предписанные обществом нормы мужского и женского действия и взаимодействия во всем многообразии их проявления.

   Именно  этот подход к анализу гендера наиболее приемлем для гендерных             исследований в педагогике, так как в большей степени даёт возможность раскрыть и объяснить механизмы педагогического процесса [39, 4].

   2) Гендер как базовая личностная идентификация

   Некоторые учёные (В. Шапиро)  рассматривают  гендер не с внешней точки зрения, а с точки зрения внутреннего  осмысления этого феномена самим  человеком. В этом случае гендер – это осознание значения пола, социокультурная манифестация факта пребывания мужчиной или женщиной, освоенные характеристики, ожидания и модели поведения. Сторонники этого подхода считают, что гендер – это не просто социальная роль, так как она присутствует всегда и сохраняется, какую бы роль человек не исполнял. Скорее это особая категория, которая и определяет социальные роли [39, 4].

   3) Гендер как процесс

   Некоторые авторы (И. А. Воронина) рассматривают  гендер не только как уже сформировавшиеся половые роли, но и как процесс  их формирования [39, 4]. Гендер – это сложный социокультурный процесс формирования обществом различий в мужских и женских ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках, и сам результат – социальный конструкт гендера [38, 5].

   4) Гендер как мыслительный конструкт, как научная дефиниция

   Некоторые учёные считают, что гендер – это просто научная дефиниция, определяющая социально-культурные функции пола, что позволяет отличать эти функции от биологических [39, 5].

   5) Гендер как категория взаимодействия

   К. Уэст и Д. Зиммерман считают, что  гендер – это система межличностного взаимодействия, посредством которого создается, утверждается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как базовых категориях социального порядка [39, 5].

   6) Гендер как культурная категория

   Анализируя  понятие «гендер», ученые обнаружили в нем, помимо биологического и социального компонента, еще и символический или культурный его аспект. Гендер рассматривается как культурологическая характеристика поведения, которое соответствует полу в данном обществе в данное время. Согласно этому подходу, в обществе сформированы определённые ценностные оценки и установки, которые отождествляют различные феномены и понятия  как «мужские», а значит доминирующие, значимые, а некоторые – как «женские», а значит вторичные, подчинённые [39, 6].

   Таким образом, в последнее время гендер включает в себя целый комплекс понятий.

2. Гендерный подход при дифференциации обучения

   История возникновения и развития дифференцированного обучения тесно связана с развитием педагогики и приобретает особую значимость на определенных этапах развития образования:

1. до середины XIX века, когда обучение проходило при непосредственном взаимодействии учителя и ученика (индивидуальное обучение);
2. в конце XIX века дифференцированное обучение активно внедряется в массовую школу капиталистических стран. В России необходимость дифференцированного обучения провозглашена лишь в 1918 году;
3. в 20-е годы XX века В. Штерном и Э. Клапаредом были разработаны и апробированы различные виды дифференцированного обучения (дифференциация по способностям, дифференциация по интеллекту, дифференциация по неспособности) [27, 174].

   В настоящее время в опыте работы общеобразовательных школ обозначилось несколько направлений дифференциации обучения [27, 176]. Одним из них является  дифференциация по подходам к обучению. Сейчас на смену традиционному полоролевому подходу, принимающему во внимание лишь физиологические различия между мужчинами и женщинами и, в рамках которого школа готовит детей выполнять в обществе отведенные им роли, приходит гендерный подход [38, 45]. В последнее время всё чаще стали говорить о том, что в процессе обучения необходимо учитывать гендерные различия учащихся. Это позволит сделать процесс обучения более эффективным.

   Гендерный подход при наличии смысловой  вариативности понятия «гендер» может также включать в себя определенные специфические особенности теоретического ракурса, что говорит о дискуссионности и многоплановости гендерных исследований.

   Так, в социальных науках понятие «гендерный подход» обозначает особое теоретическое направление, ориентированное на формирование и утверждение политики равных, независящих от пола возможностей самореализации человека в различных областях социальной практики [21, 1].

   Н. А. Шведова, доктор политических наук, считает, что осознание того, что  явления, происходящие в обществе, по-разному влияют на мужское и женское население, вызывая неодинаковые их реакции, и есть гендерный подход [49, 1].

   Гендерный подход в педагогике – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности [20, 48].

   Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как выступает в качестве отдельной попытки, этапа к раскрытию сущности гендерного подхода.

   В своей работе мы придерживаемся определения, данного доктором педагогических наук О. А. Константиновой. Она считает, что   гендерный подход это «такая организация учебного процесса, которая предоставляет учащимся возможность самореализоваться с присущими им индивидуальными  особенностями и усвоить социальный опыт, обеспечивающий их успешную социализацию в обществе и социальную идентификацию по признаку пола» [24, 47-48]. Иными словами, гендерный подход должен содействовать формированию неповторимой индивидуальности каждого учащегося  и  предоставлять возможность выбора (предмета, варианта задания, программы обучения) каждому учащемуся, независимо от его пола [38, 39].

   Разработка гендерного подхода в образовании является  новым шагом в развитии науки человековедения, педагогической антропологии [51, 2]. В отличие от всех других подходов в обучении, гендерный исходит из того, что в образовательные учреждения приходят не безликие и бесполые учащиеся, а мальчики и девочки [26, 68]. Представители же разных полов нуждаются в дифференцированном подходе со стороны преподавателя в условиях совместного обучения [38, 40]. На мальчиков и девочек по-разному влияют все факторы учебно-воспитательного процесса: содержание, методы обучения, организация учебного процесса, педагогическое общение и т.д. [20, 46]. Гендерный подход обосновывает нецелесообразность раздельного по полу обучения, снижает уровень гендерной стереотипизации и поощряет виды деятельности, соответствующие интересам личности [51, 1].

   Гендерный подход при дифференциации обучения базируется на следующих метопринципах:

   1) Аксиологический метопринцип, т.е. методологический подход к анализу  приоритетных педагогических ценностей в образовании и саморазвитии представителей женского и мужского пола [4, 40]. С точки зрения данного метопринципа одной из универсальных ценностей для развития и саморазвития детей является творчество во всех его видах и уровнях. Причем эта ценность должна быть осознана и принята как ценность для детей не только на стадии их обучения, но и в повседневной жизнедеятельности [4, 42]. Не менее важной для развития человека является и свобода. Ведь творческое саморазвитие личности во многом предопределено именно её способностью обрести свободу. Принцип свободы позволит раскрепостить и высвободить созидательные силы и учителя, и ученика [4, 43]. Приоритетными ценностями педагогической деятельности являются профессионально-педагогические: возможность овладения новыми методами и технологиями обучения, возможность самосовершенствования педагогического мастерства [4, 45];

2. Антропологический метопринцип, в соответствии с которым исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного и системного знания о нем в условиях развития и саморазвития образовательно-воспитательных систем. Данный метопринцип предполагает, что преподаватель должен знать не только семью, быт своих учеников, но и их гендерные особенности, что позволит объяснить причины их успехов и ошибок, их возможности сегодня и в обозримом будущем [4, 53]. В рамках данного подхода выделяют несколько частных подходов: а) личностно-целостный подход, согласно которому понять человека, его личностное становление  возможно только путем целостного постижения его мотивационной сферы, интеллектуальной, волевой и других сфер жизнедеятельности, в их органическом единстве с учетом биологических возможностей и социокультурных условий среды [4, 54]; б) биолого-генетический и экспериментальный подход, позволяющий изучать человека, углубляя представления о физиологических, биолого-генетических механизмах человека с опорой  на научные факты и экспериментальные данные [4, 55]; в) социальный подход, указывающий на необходимость учитывать влияние среды на становление жизнеспособной личности [4, 55];