Экологическая направленность уроков трудового обучения в младших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида

Федеральное агентство по образованию

Псковский государственный педагогический университет  им. С.М. Кирова

Кафедра психологии развития и коррекционной  педагогики

                                            Студентка 5 курса

                                            психолого-педагогического

                                            факультета

                                            отделения олигофренопедагогики

                                            Лебедева Надежда Валерьевна 
 
 

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В МЛАДШИХ КЛАССАХ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА

Дипломная работа

                                                 Научный руководитель

                                                 кандидат биологических  наук,

                                                 и. о. доцента кафедры 

                                                 психологии развития

                                                  и коррекционной педагогики

                                                 Самаль Ирина Николаевна 
 
 
 
 

Псков

2005

Содержание

                                                                                                                  стр.

Введение.……………………………………………………………………………..3

Глава 1 Проблема экологической направленности трудового обучения в младших классах ……………………………………………………..……………..6

1. Экологическое образование, воспитание и формирование экологических знаний………………………………………………………………………….6
2. Особенности применения принципа межпредметной интеграции на уроках в начальной школе……………… ….. …………………………......12   
3. Особенности трудовой деятельности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида…………………………..18                                                                                                          
4. Экологическая направленность уроков труда. ………………………. …..20                                        

Глава 2 Сформированность экологических знаний учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида…………………………………25

2.1. Методика констатирующего эксперимента………………………………….25

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента………………………29 

Глава 3. Экологическая направленность трудового обучения  младших школьников с нарушением интеллекта…………………………………………...37

3.1. Методика формирующего эксперимента…………………………………….37

3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента…………………………47 

Заключение………………………………………………………………………...55

Список  литературы……………………………………………………………….57 

Приложение

      Введение 

           В настоящее время экологическое образование школьников становится приоритетным направлением в педагогической теории и практике. Это связано с тяжелой экологической ситуацией на нашей планете. Ведь только в конце XX века человечество осознало всю пагубность своего бездумного «хозяйствования» на Земле. Одной из важнейших причин такого положения дел является экологическая неграмотность населения, неумение предвидеть последствия своего вмешательства в природу. Поэтому международные организации ЮНЕСКО и ЮНЕП поднимают вопрос о необходимости пересмотра содержания, сроков экологического образования жителей Земли и, видимо, не случайно ЮНЕСКО объявлена программа образования в области окружающей среды до 2005 года.

           В системе экологического образования  и воспитания исключительно важную роль играет школа. Оно должно носить непрерывный, интегрированный характер, начиная с дошкольного возраста. Особенно огромное значение для экологического образования и воспитания приобретает период обучения детей в начальной школе, где делаются первые значительные шаги по изучению и общению детей с природой, где закладываются основы экологической культуры, формируется научно-обоснованное отношение к природной среде.

      В современной педагогике идея экологического воспитания младших школьников активно находит свое воплощение. Это объясняется тем, что дети младшего школьного возраста очень любознательны, отзывчивы, восприимчивы, легко откликаются на тревоги и радости, искренне сочувствуют и сопереживают. В практике преподавания с начала 90-х годов в программы самых различных предметов все чаще включаются экологические направления. Тема человека и среды его обитания достаточно ярко рассматриваются на уроках естественного цикла. Много внимания уделяется этому вопросу и во внеклассной работе. В то же время в трудовом обучении, где самой учебной программой заложены основы ознакомления детей с окружающей средой и практической деятельностью внутри нее, экологическое направление не развивается. Психолого-педагогические исследования Давыдова А.И. (1983), Занкова Л.В. (1971), Мухиной Н.С. (1989)  подтверждают тот факт, что возрастные особенности младших школьников способствуют формированию основ экологической культуры.

        Особенно актуальна работа в  данном направлении в специальной  школе, поскольку позволяет активизировать  познавательную деятельность и обогащает чувственный опыт ребенка.

        Таким образом, предложенная проблема представляет практический интерес в системе трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида и требует исследования, разработки и внедрения.

           Цель нашей работы заключается в том, чтобы исследовать влияние уроков труда с экологическим компонентом на формирование знаний об окружающей действительности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и разработать серию занятий по трудовому обучению с экологической направленностью.

           Для достижения намеченной цели  нами были определены следующие  задачи:

1. Изучить педагогическую, психологическую и методическую литературу по проблеме исследования;
2. Разработать и провести констатирующий эксперимент;
3. Проанализировать результаты констатирующего эксперимента;
4. Разработать и провести серию внеурочных занятий по трудовому обучению с экологическим компонентом;
5. Провести контрольный эксперимент и проанализировать полученные данные.

      В ходе работы были использованы следующие группы методов:

• изучения научных, общедидактических и специальных литературных источников;
• беседы;
• наблюдения;
• психодиагностический метод;
• экспериментальный метод.

           Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность младших школьников с нарушением интеллекта.

      Предметом исследования является экологических знаний у младших школьников с нарушением интеллекта.

      Гипотеза нашего исследования состоит в следующем: экологическая направленность трудового обучения способствует  формированию знаний по темам исследования  у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

      Глава 1. Проблемы экологической направленности трудового обучения в младших классах

      1.1. Экологическое образование, воспитание и формирование экологических знаний

           Важнейшим аспектом в решении вопроса сохранения природных ресурсов Земли является образование людей в области окружающей среды, экологического воспитания всего населения и особенно подрастающего поколения.

      Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально - природной среде. Реальным выражением ответственного отношения к природе является обладание экологической культурой.

      Формирование  экологической культуры личности Николаева С.Н. [30, с. 125] рассматривает как длительный процесс, который осуществляется на протяжении всей жизни человека под влиянием жизненного опыта, воспитания, научных знаний, искусства, самосовершенства. Экологическая культура представляет собой целостную систему, состоящую из ряда взаимосвязанных элементов:

      а) система экологических знаний включает естественно - научные, ценностные, нормативные, практические знания;

      б) экологического мышления, включающего  установление причинно-следственных, вероятностных, прогностических связей; осознания истоков, сущностей и путей решения экологических проблем, принятие решений в ситуациях нравственного выбора и прогноза;

      в) культуры чувств: «морального резонанса», сочувствия, сопереживания, чувства гражданственности, патриотизма;

      г) культура экологически оправданного поведения, характеризующегося степенью превращения экологических знаний, мышления и культуры чувств в повседневную норму поступка [27, с. 58].

      Проявлением экологической культуры является экологически обусловленная, ответственная деятельность.

      Экологическая ответственность находит своё проявление в таких эмоциональных состояниях школьника, как тревога, озабоченность.

      В качестве внутреннего «стержня»  экологической культуры вступает система ценностей. Ценность - это человеческое измерение вещей. Человек наделяет процессы, явления, предметы действительности смыслом, делая их лично значимыми для себя.

      Формирование  экологической культуры школьников зависит от возраста учащихся. Важнейшей  целью формирования экологической  культуры младших школьников является развитие наблюдательности, любознательности, повышение эмоционально - эстетического восприятия окружающего мира при непосредственном общении с природой, приобщение учащихся к посильному труду. Ведущей идеей на этом этапе является осознание школьниками идеи разносторонней ценности природы. Важно формировать и нравственные позиции ребенка. В основе их лежит осознание того, что формирование экологической культуры школьников определяет совокупность и взаимосвязь следующих задач:

• формирование знаний в закономерностях взаимосвязанных природных явлений, единства живой и неживой природы, о взаимодействии природы, общества и человека; об экологических проблемах и их разрешении; развитии системы интеллектуальных и практических умений, по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности;
• воспитания - мотивов экологически ценностных ориентации, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, ответственного отношения к здоровью, природной и социально - культурной среде жизни, воли и настойчивости в достижении экологических целей, стремление к активной деятельности по охране окружающей среды;
• развития в интеллектуальной сфере: способности к целевому, причинному и вероятностному анализу ситуаций, альтернативному мышлению в выборе способов решения экологических проблем; в эмоциональной сфере: восприятие прекрасного и безобразного, удовлетворение и негодование от поведения и поступков людей по отношению к здоровью, природной и социально-культурной среде; волевой сфере: убеждений в необходимости и возможности решения экологических проблем, уверенности в правоте своих взглядов, стремление к активной пропаганде экологических идей и личному участию в практических делах по защите окружающей среды. Экологические знания имеют сложный состав, так как рассматривают общество и природу в их  взаимодействии [27, с.64].

      В школьном курсе начального природоведения формируются в основном первоначальные понятия, которые впервые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт младшего школьника и обеспечивают переход от понятия явления к его сущности. Главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющейся у школьников чувственной основе. Усвоение же первоначальных научных понятий обуславливает переход младших школьников к научному познанию окружающей их действительности.

      К первоначальным научным понятиям о  природе и её использовании человеком в начальной школе можно отнести также: «Неживая природа», «Живая природа», «Сезонные изменения в жизни растений и животных», «Смена времен года», «Почва», «Полезные ископаемые» и др. Все эти сведения о природе и взаимосвязях в ней учащихся получают в процессе изучения курса природоведения.

      Природоведение  содержит элементы различных наук о  природе и поэтому имеет важное пропедевтическое значение, так готовят детей к изучению многих дисциплин естественного цикла.

             Экологическое воспитание – новая категория, которая непосредственно связана с наукой экологией, различными ее ответвлениями. В классической экологии центральными понятиями являются: взаимодействие отдельно взятого организма со средой обитания и между собой. В основе экологического воспитания – адаптированные на школьный возраст ведущие идеи экологии: организм и среда, сообщество организмов и среда, человек и среда. Эти понятия могут стать основой развивающего взгляда на природу и отношения к ней.

            Цель экологического воспитания младших школьников - формирование экологической культуры – базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем, успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой , который обеспечит его выживание и развитие. Все это помогает становлению осознанно-правильного отношения непосредственно к самой природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим, а также людям, создающим на основе ее богатств материальные или духовные ценности. Это также отношение к себе, как части природы, понимание ценности жизни и здоровья и их зависимости от состояния окружающей среды. Первоначальные элементы экологической культуры складываются на основе взаимодействия детей под руководством взрослых с предметно-природным миром, который их окружает: растениями, животными, средой их обитания, предметами, изготовленными людьми из материалов природного происхождения.

          По данным Николаевой С.Н. [30, с. 129], задачи экологического воспитания – это задачи создания и реализации воспитательно-образовательной модели, которые сводятся  следующему:

• создание в педагогическом коллективе атмосферы значимости экологических проблем и приоритетности экологического воспитания;
• выявление уровня экологической культуры – реальных достижений в интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой сферах детской личности при ее взаимодействии с природой, предметами, людьми и оценках себя;
• систематическое повышение квалификации педперсонала;
• осуществление систематической работы с детьми в рамках той или иной технологии.

           Содержание экологического воспитания, как считает Аквилева Г.Н. [1,    с. 67], включает два аспекта: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Знания являются обязательным компонентом процесса формирования начал экологической культуры, а отношение – конечным его компонентом. Истинно экологические знания формируют осознанный характер отношения и дают начало экологическому сознанию. Содержание экологических знаний охватывает следующий круг понятий:

• связь растительных и животных организмов со средой обитания в процессе роста и развития;
• многообразие живых организмов, их экологическое единство;
• человек как живое существо;
• использование природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека, загрязнение окружающей среды; охрана и восстановление природных богатств[26, c. 34].

      Экологические знания, предназначенные для детей, отвечают моменту “истины” в общечеловеческих ценностях, “добро” и “красоту” дети обретают в процессе трансформации знаний в отношение.

           Передача экологических знаний это начальный этап в процедуре выработки правильного отношения к окружающему миру. Их трансформация осуществляется в результате использования педагогом личностно-ориентированных методов работы с младшими школьниками. Яркой формой выражения отношения является деятельность ребенка. Присутствие в содержании деятельности элементов экологической информации служит показателем его отношения к миру природы, вещей, людям и себе. Самостоятельная деятельность ребенка осуществляется без принуждения, сопровождается положительными эмоциями и является интерпретацией усвоенной информации. Факт наличия такой деятельности - показатель отношения ребенка к тому содержанию, которое она в себе несет.

           В процессе экологического воспитания могут иметь место следующие виды деятельности:

• практическая деятельность по созданию различных предметов, деятельность по их восстановлению;
• создание изопродукции на основе впечатлений от природы или деятельности людей в природе;
• экспериментирование: практическая познавательная деятельность с объектами природы;
• речевая деятельность (вопросы, сообщения, участие в беседе, обмен информацией, впечатлениями);
• наблюдение – самостоятельная познавательная деятельность;
• просмотр книг, картин, телепередач природоведческого содержания – деятельность, способствующая получению новых и уточнению имеющихся представлений о природе.

      Разнообразная деятельность естественным образом  связывает экологическое воспитание со всем процессом развития личности младшего школьника [15,c.154-159]. 
 

           1.2. Особенности применения принципа межпредметной интеграции на уроках в начальной школе

           За последнее время усилилось внимание к двум взаимообратным тенденциям школьного обучения – дифференциации и интеграции. (Под дифференциацией понимают расчленение, разделение целого на составляющие его элементы; под интеграцией – процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также  процесс, ведущий к такому состоянию). С одной стороны, в достаточно широком эксперименте представлены идеи дифференциации обучения, реализуемые через функцию обучения в старших классах (возникновение классов разного профиля, относящихся к гуманитарному, техническому или физико-математическому направлениям). С другой стороны, - это идеи интеграции, проникающие, прежде всего в начальную школу.

           Условия демократизации дали  учителю широкие возможности  для творчества: вносятся коррективы  в учебные программы с учётом  индивидуальных особенностей учащихся  и степени их подготовленности. Учитель получил свободу действия, выбора, возможности активного поиска оптимальных форм, методов, приёмов обучения и воспитания. Педагогические советы стали вправе сами рассматривать и принимать решения о проведении разного рода поисков и экспериментов, которые разрабатываются учителями.                     

            Интеграция – новый подход  к обучению и воспитанию учащихся.

            Проблема интеграции обучения  и воспитания в начальной школе  важна и современна как для  теории, так и для практики. Её  актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе. Она обусловлена изменениями в сфере науки и производства.

           Отдельные аспекты совершенствования  обучения и воспитания школьников  с позиции интеграции, межпредметных   связей в обучении рассматривались в трудах известных педагогов – классиков (Я.Коменского (1974), М.Песталоцци (1978), К.Ушинского (1965), учёных – психологов (Е.Н.Кабановой – Меллер (1982), Ю.А.Самарина (1990), учёных – методистов ( М.Р. Львова (1967), В.Г.Горецкого (1981).

      Ряд работ посвящён проблемам межпредметных  и внутрипредметных связей в начальном  обучении, являющихся «зоной ближнего развития» для постепенного перехода к  интеграции учебных предметов (Т.Г.Рамзаева (1994), Г.В.Бельтюкова (1990), Н.Я.Виленкин (1989).

            Интеграционные связи между предметами  начальной школы мало разработаны,  изложены противоречиво; много  разногласий среди учёных в  понимании сущности этих связей. Учителя начальных классов, не  имея чёткой системы методических  рекомендаций по этому вопросу, вынуждены решать указанную проблему на эмпирическом уровне. Интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путём её совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами. Такой подход к проблеме опирается на понимание взаимоотношений между дифференциацией и интеграцией.

           В начальной школе роль интегрирующего  звена осуществляет сам учитель,  который обучает детей всему:  и арифметике, и грамоте, и начальному пониманию природы, и многому – многому другому. В меру своих сил и возможностей он реализует эту функцию. Думается, что к способам интеграции можно отнести и обучение по принципу «один учитель», когда один учитель преподаёт в младших классах. Различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы заключается в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом возрастных (физиологических и психологических) особенностей учащихся всех уровней образования. Такая постановка проблемы должна удовлетворить признанному многими факту, что интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности.

                Как считает Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М., применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: во – первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во- вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения). Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира, как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели начинается уже на начальной ступени образования. Интеграция также – средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции учащихся, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В тоже время   интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему [56, с. 93].

           Сложность проблемы заключается  в динамическом развитии интеграции  от начала к концу обучения. Если в начале наиболее целесообразно усвоить «немного обо всём», затем необходим синтез разрозненных знаний и умений, то к концу обучения необходимо знать «всё о немногом», т. е. это уже специализация, хотя и на новом, интеграционном уровне. В качестве психологических основ процесса интеграции школьного обучения могут быть использованы идеи психолога Ю.А.Самарина об ассоциативном мышлении. Суть этих идей состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний  есть система ассоциаций. Ю.А.Самарин выделяет следующие виды ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные  и классифицирует уровни умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня. Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете или явлении, является локальная ассоциация. Эта связь относительно изолирована (так как не соотносится с другими знаниями), поэтому может обеспечить лишь элементарную умственную деятельность. Она характерна для младшего школьного возраста. Частносистемные ассоциации  - это простейшие системные ассоциации. Они возникают на основе изучения отдельной (частной) темы или какого – либо предмета, явления. Познание отдельных предметов, явлений сопровождается отбором новых фактов и понятий, сравнением их с уже имеющимися. Происходит простейшее обобщение знаний, но полученное знание ещё не соотносится со смежным знанием. На этом уровне возникает аналитико-синтетическая деятельность учащихся.

        Внутрисистемные ассоциации обеспечивают познание учащимися целостных систем знаний. Происходит широкое использование знаний в пределах изучаемого предмета, так как внутрисистемные ассоциации отражают причинно- следственные, временные, пространственные, количественные и другие связи. Межпредметные ассоциации являются высшей ступенью умственной деятельности. Они объединяют разные  системы знаний, обобщают их, дают возможность познать явление или процесс  в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия. Формирование межсистемных ассоциаций позволяет использовать знания из разных областей, подчинять их друг другу, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний. Изложенные психологические посылки дают возможность определить основные черты возможностей интеграции в начальной школе.

           Интеграция в начальной школе должна иметь количественный характер –    «немного обо всём». Это значит, что дети получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали). Психологическая основа этого вида интеграции – существование локальной ассоциации – существование локальной ассоциации, характерной для младшего школьного возраста и возможность формирования частносистемных ассоциаций. Международный педагогический опыт показывает, что на сегодняшний день наиболее оправдавшие себя формы интеграции в начальной школе – это интегрированные курсы и осуществление преподавания различных учебных дисциплин одним учителем.